“學(xué)習(xí)共同體”中挑戰(zhàn)性問題的設(shè)置策略

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的重難點(diǎn)，需要多重對(duì)話，即學(xué)生與文本的對(duì)話、學(xué)生與同伴的對(duì)話、學(xué)生與教師的對(duì)話。此外，在真正的教學(xué)中，還應(yīng)該有教師和文本的對(duì)話、教師與編者的對(duì)話。在五維對(duì)話中，有挑戰(zhàn)性的提問可以促發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)文本新的思考、認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)，從而提升他們的閱讀興趣、增加閱讀收獲。

從文體出發(fā)

語(yǔ)文文體包括記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文等。從文體出發(fā)設(shè)置挑戰(zhàn)性問題，可以加深學(xué)生對(duì)課文的整體認(rèn)識(shí)。

在學(xué)習(xí)小說類課文時(shí)，教師可以結(jié)合該單元的核心要素設(shè)置挑戰(zhàn)性問題。例如：六年級(jí)上冊(cè)第四單元的小說《橋》以六百字的篇幅獲得了全國(guó)優(yōu)秀短篇小說獎(jiǎng)，教師可以以“《橋》獲得優(yōu)秀小說獎(jiǎng)的理由”為挑戰(zhàn)性問題，不設(shè)定固定的答案，引導(dǎo)學(xué)生從人物形象、環(huán)境描寫的烘托、謀篇布局等方面來闡述觀點(diǎn)，給學(xué)生留足思考的空間。

說明類課文通常以“說明白了”為語(yǔ)文要素。但在課文《松鼠》中，卻很難清晰地找到說明方法，它看起來也不像是一篇說明文。教師可以將“《松鼠》是不是一篇說明文？”作為一個(gè)挑戰(zhàn)性的問題拋給學(xué)生。學(xué)生通過和其他課文的對(duì)比，會(huì)發(fā)現(xiàn)《松鼠》也是一篇說明文，因?yàn)樗鼘⑺墒筮@個(gè)小動(dòng)物介紹清楚了，這就符合“說明白了”的核心目標(biāo)。

散文類課文通常需要學(xué)生帶著問題進(jìn)行深入的預(yù)習(xí)。例如：《圓明園的毀滅》《少年中國(guó)說》《吃水不忘挖井人》等課文距離學(xué)生的生活年代較遠(yuǎn)，容易造成讀不到位和讀不出味的虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)等現(xiàn)象。因此，學(xué)生在初讀課文之后，需要將課文中不理解的字、詞、句圈畫下來，帶著疑問去查詢資料，了解歷史背景，這樣才能更深入地學(xué)習(xí)課文。

題目中的奧妙

課文的題目，往往是一篇文章的文眼，卻很容易被忽略。教師如果從課文的題目出發(fā)提出問題，會(huì)更容易激發(fā)學(xué)生探究的興趣。例如部編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)的課文《夏天里的成長(zhǎng)》，題目中就藏著無限奧妙。教師可以將“課文是如何圍繞題目來寫的”設(shè)置為挑戰(zhàn)性問題，讓學(xué)生在協(xié)同學(xué)習(xí)的過程中帶著問題去閱讀文章。如此，教師有真話可說、學(xué)生有真知識(shí)可探索，真學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。

“矛盾”亦是契機(jī)

孫紹振先生在《名作細(xì)讀》《孫紹振如是解讀作品》等著作中，反復(fù)論述過“矛盾”“還原”的解讀文本的方法，并運(yùn)用這種解讀方法分析了各種文體的代表文章。例如：《將相和》一課，在初次閱讀后，學(xué)生在心里樹立起了藺相如巧舌如簧、勇敢機(jī)智的人物形象。在不斷地討論、反芻之后，教師轉(zhuǎn)而提出問題：“你覺得藺相如真的是一個(gè)好人嗎？”，這促使學(xué)生再次回到課文，重新發(fā)現(xiàn)藺相如的復(fù)雜性，形成再一次的反轉(zhuǎn)。