教師發(fā)展與組織績效，如何平衡？

社會對高校教師評價制度改革的關注和爭議，是我國若干年來教育綜合改革中的一個重點問題，也是難點問題?！胺巧醋摺北澈蟮膶W術GDP主義和“青椒”現(xiàn)象是繼學術評價上的“破五唯”（五唯即唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項）之后，近年被討論得最多的學術現(xiàn)象。盡管這些問題具有一定的中國特色，但全球高校教師評價正在發(fā)生變化，已然成為不爭的事實。高校曾經(jīng)是一個象牙塔，教師是象牙塔的主人，但隨著高等教育日益進入社會生活的中心，成為經(jīng)濟社會發(fā)展的引擎，之前基于“閑逸的好奇”的理想學術生活早被“社會服務站”中的忙碌景象所代替，高校教師評價的邏輯由此也發(fā)生了變化。

國外高校教師評價的發(fā)展變化

法國、德國和美國的大學治理模式代表了三種典型的世界高等教育治理模式，這三個國家的高校教師評價制度也代表了當前世界高校教師評價的三種主要制度。對這三個國家高校教師評價制度趨勢的觀測和研究，有助于把握當前世界高校教師評價的發(fā)展動態(tài)。觀測點主要包括入職評價和職后評價。

法國的大學教師都是擁有終身教職的國家公務員，教師資格的審查和授予由政府專設的國家大學委員會負責。合格的教師將會進入年度全國大學教師資格名單，具體的大學教師聘任則由大學而不是院系負責，由校行政委員會組建一個臨時性的遴選委員會來進行選聘并作出擬聘決定，最終由行政委員會和校長批準后生效。獲得教職的教師也要接受職后評價，一類是職業(yè)跟進評價，所有教師按照官方標準模板，至少每五年以書面形式匯報一次工作進展；另一類是晉升評價，所有跨級別晉升，如從普通副教授晉升高級副教授、從副教授晉升教授，都需要經(jīng)過國家大學委員會的評估。近年來，法國教師評價改革的方向是弱化職業(yè)跟進評價制度的評估性質(zhì)，同時強化其教師發(fā)展功能。

德國于十九世紀通過洪堡改革建立了現(xiàn)代意義上的大學，明確了大學的科研功能和學術自由的理念，并形成了與之相適應的教師評價制度。在德國，只有教授是真正意義上的大學教師，擁有公務員編制和終身職位。按照傳統(tǒng)路徑，青年學者博士畢業(yè)后要獲得教師資格，需要參加“教授資格考試”，獲得教資后先擔任編外講師，等待某所大學相關職位空缺后再參加競聘。由于獲得教授職位的時間長而可競爭的職位少，導致傳統(tǒng)路徑有很大風險，為此德國進行了相應的改革，開辟了第二條路徑——德國聯(lián)邦教育與研究部于2002年增設了“初級教授”職位，學者無須參加資格考試，博士畢業(yè)后可申請被聘為初級教授，三年后若通過中期評估可續(xù)聘三年，等候填補教授職缺。但六年聘期結(jié)束后，他們還是需要與編外講師一樣競爭終身教授職位，因此這一路徑依然有其發(fā)展瓶頸。德國教授職后評價的頻次較少，每5—7年接受一次對研究、教學和學術管理等方面的績效評估，評估由大學指導，院系自定內(nèi)容和流程，因此教師職后評價壓力不大。

美國大學教師評價體系最著名的是“終身教職”和“非升即走”兩大制度，在我國將之結(jié)合起來稱為“準聘長聘制”，這也是我國當前很多大學教師聘任改革的主要方向和內(nèi)容。年輕學者博士畢業(yè)后要獲得終身教職，先要應聘為助理教授，經(jīng)過6—7年的學術考核期，達到要求后才能正式獲聘并進入終身教職，享有自主開展教學科研的權利和自由，所在學校不得輕易解聘。這一制度盡管對年輕學者來說有較高的門檻，但由于考核內(nèi)容和時間比較明確，且進入終身教職后享有較高的自由度，因此被不少國家加以學習和借鑒。但是這也帶來終身教師因缺少評價壓力而出現(xiàn)工作懈怠的問題，并受到現(xiàn)代社會問責制的沖擊，于是終身后評價在20世紀80年代的美國大學興起。這一評價主要以同行評議的方式進行，一般的做法是終身教師定期向主管部門提交工作報告，匯報在過去一年中開展的所有教學、科研和服務活動。近年來美國有的大學或州在財政壓力和社會問責的雙重影響下，減少終身制崗位，增加合同制崗位，甚至宣布廢除終身制，引起了美國學術界的不安，比如佐治亞理工學院就宣布廢除終身教職制度，啟動全員“末位淘汰”。

評價制度變化的主要特征及背后原因

法國、德國和美國的教師聘任與評價制度的改革都發(fā)生著一些變化。在評價標準上，法國綜合大學對教師的評價更側(cè)重教學，德國和美國的研究型大學則更側(cè)重科研，當然，美國研究型大學也聘任了不少合同制和兼職教師，對他們的評價也是以教學為主。在評價模式上，法國和美國大學改革的重點是職后評價模式，德國大學是入職評價模式改革。從評價目標來看，法國和德國的評價制度改革從教師發(fā)展入手，比如法國的職后跟進評價近年弱化了評估，強化了教師發(fā)展功能，德國的教師聘任制度增加了新軌道，為年輕學者的發(fā)展提供了新的可能和機會，同法國一樣，更強調(diào)教師發(fā)展；而美國的改革則更突出組織績效，終身后評價和個別州對廢除終身制的討論和試行，大多是地方政府和大學基于財政壓力進行的。之所以有這種差異，與三國的大學治理模式密切相關——法國和德國的大學治理模式是歐洲大陸模式，美國的大學治理模式是英美模式。歐洲大陸模式的兩大主要特點是內(nèi)部人治理和政府主導，與此相對應，英美模式以外部人治理和市場主導為特色。所以，盡管都受到新自由主義的影響，法國和德國的大學教師聘任制度改革總體上是由國家和政府發(fā)動的，雖然目標由政府制定，但參與制度改革的主要是學術權威或?qū)W者的代理人，是學術內(nèi)部人，因此會努力將組織績效要求與教師發(fā)展進行調(diào)和；而美國的大學教師聘任改革則是在政府和社會問責壓力或財政壓力下進行的，制定改革方案的往往是主要由外部人士組成的董事會和作為董事會代表的大學行政，所以更關注組織績效。

當然，無論是作為歐洲大陸國家的德國和法國，還是較多受到市場影響的美國，都有著長久的學術職業(yè)傳統(tǒng)。學術職業(yè)之所以在近幾十年內(nèi)發(fā)生重大變化，主要原因在于新自由主義影響下的新公共管理模式和社會問責需求，但知識的市場化和全球范圍內(nèi)的高等教育競爭也對此產(chǎn)生了重要影響。一所大學能夠提供的科研成果越多、越重要，該大學獲得的社會聲譽就會越高、社會資源就越豐富。如此一來，大學為了獲得發(fā)展，必然會加強對教師的評價，要求教師加大知識創(chuàng)新的力度和速度。大學教師內(nèi)部也隨著學科和專業(yè)的市場化程度與潛力不同發(fā)生了分化——知識直接市場化能力強的學科和教師逐步占據(jù)優(yōu)勢，和學校管理人員共同主導了學校的政策話語權。同時，他們更能接受外部問責的理念，有著更積極的績效觀，也因此將更多壓力傳導給了知識直接市場化能力弱的學科和學術資源相對弱的教師。

全球范圍內(nèi)的高等教育競爭是教師評價制度改革的另一大催化劑。自21世紀以來，世界不少國家都把建設世界一流大學作為強國戰(zhàn)略，比如德國的“卓越計劃”、法國的“卓越大學計劃”、日本的“全球頂尖大學計劃”、韓國的“BK21”及“BK21 PLUS”計劃、俄羅斯的“5—100計劃”等。這類計劃加劇了高等教育的全球競爭，迫使大學不僅要在本國獲得聲譽，還要獲得世界聲譽，而獲得世界聲譽的最快辦法就是科研產(chǎn)出。這一時期興起的各類世界大學排行榜對此也起到了推波助瀾的作用，它們通過標準化、工具化的手段使得學術GDP能被呈現(xiàn)、計算和比較，學術GDP主義也因此獲得了全球市場。

學術職業(yè)的前行

當前的學術職業(yè)無疑正面臨著時代的挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)既來自社會問責的壓力，也源于時代的變化。信息社會和數(shù)字經(jīng)濟的發(fā)展，新技術在高等教育領域的使用，都在引起學術職業(yè)的變化，也在形塑著新時代的高校教師評價模式。但是，任何職業(yè)的存在都有其底層邏輯，學術職業(yè)存在的合法性基礎不僅有適應論，更有認識論。根據(jù)認識論，學術職業(yè)存在的意義歸根到底還是探究、傳授高深學問和創(chuàng)新知識。而高深學問，誠如高等教育哲學理論奠基人布魯貝克所言，是處于已知與未知之間的學問。誰又能用已知的局限，去準確評價對未知的探索？何況是用粗糙的標準化工具。

從知識探索的意義上來說，那些只是滿足組織績效要求、無助于教師發(fā)展的評價方式，一定不是真正有效的評價方式；只有能促進教師發(fā)展的評價方式，才有可能真正服務于知識探索，從而促成更高的組織績效和更大的社會效益。避免學術評價完全為社會問責和市場績效所主導，是學術共同體、政府和社會的共同責任。如何讓這個古老的職業(yè)繼續(xù)保持恒久的魅力，不僅考量著學術共同體，也考量著政府和社會。

（作者系中國人民大學教育學院教授）