學(xué)科實(shí)踐理念下思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)研究

［摘要］ 學(xué)科實(shí)踐理念強(qiáng)調(diào)將理論知識(shí)與實(shí)際操作相結(jié)合，通過實(shí)踐來深化對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解和掌握。學(xué)科實(shí)踐理念下的“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)，應(yīng)努力達(dá)成文意理解的深入性、比較分析的多元性、共情表達(dá)的豐富性與研判生成的系統(tǒng)性等基本特征。以統(tǒng)編版高中必修下冊(cè)《燭之武退秦師》教學(xué)為例，通過辨讀“晉軍退兵緣由”，構(gòu)建學(xué)科實(shí)踐理念下提取有效信息、比較分析文本、歷史共情表達(dá)與互動(dòng)點(diǎn)評(píng)生成的教學(xué)路徑，為提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)提供借鑒。

［關(guān)鍵詞］ 學(xué)科實(shí)踐；思辨性閱讀與表達(dá)；高中語(yǔ)文；史傳文

學(xué)科實(shí)踐是指在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生像學(xué)科專家一樣，運(yùn)用學(xué)科特有的思維方式、研究方法進(jìn)行探究實(shí)踐的育人理念。其旨在將學(xué)生實(shí)踐轉(zhuǎn)化為學(xué)科經(jīng)驗(yàn)，以解決真實(shí)情境中的問題或完成特定任務(wù)。相比于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，學(xué)科實(shí)踐理念引領(lǐng)下的課堂教學(xué)更加生動(dòng)有趣，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性；學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，獲得成就感和自信心，從而更加主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)中。就語(yǔ)文教學(xué)而言，一方面，學(xué)科實(shí)踐理念有助于提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)往往注重知識(shí)的傳授，而忽視了能力的培養(yǎng)。學(xué)科實(shí)踐則通過讓學(xué)生參與各種語(yǔ)文活動(dòng)，如閱讀、寫作、演講等，全面提升學(xué)生的聽、說、讀、寫能力。另一方面，它有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判性思維。鼓勵(lì)學(xué)生自主探究、合作學(xué)習(xí)，通過比較、分析、質(zhì)疑等方式深入探究文本內(nèi)涵，形成自己的見解和觀點(diǎn)。此外，語(yǔ)文作為一門與生活緊密相連的學(xué)科，學(xué)科實(shí)踐能加強(qiáng)知識(shí)與生活的聯(lián)系，它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境和任務(wù)，讓學(xué)生在解決問題的過程中運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)，推動(dòng)所學(xué)知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)的相互轉(zhuǎn)化。

與此同時(shí)，“思辨性閱讀與表達(dá)”作為語(yǔ)文新課標(biāo)中提出的學(xué)習(xí)任務(wù)群，是高中語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)性內(nèi)容。思辨性閱讀rbyxLce+EsmNQ9pI3R/Ojg==與表達(dá)包括閱讀能力和寫作能力兩方面。思辨性閱讀側(cè)重閱讀，屬于閱讀方式的一種，其關(guān)注點(diǎn)在于閱讀的合理準(zhǔn)確，是為了獲得真知，或解答疑惑；思辨性表達(dá)側(cè)重表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)事件作出理性思考和深刻揭示，并能運(yùn)用邏輯思辨嚴(yán)密有序地闡述自己的觀點(diǎn)，讓人信服。可見，該任務(wù)群學(xué)習(xí)也內(nèi)隱著學(xué)科實(shí)踐的育人理念。那么，在學(xué)科實(shí)踐的引領(lǐng)下如何進(jìn)行“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)？這已成為亟待探討的話題。

一、學(xué)科實(shí)踐理念下思辨性閱讀與表達(dá)的教學(xué)特征

在學(xué)科實(shí)踐理念的指導(dǎo)下，“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)表現(xiàn)出四個(gè)基本特征：文意理解的深入性、比較分析的多元性、共情表達(dá)的豐富性與研判生成的系統(tǒng)性。這些特征不僅體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生思維能力的深度培養(yǎng)，也契合了學(xué)科實(shí)踐理念中強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐性、探究性、綜合性和創(chuàng)新性。

1.文意理解的深入性

文意理解的深入性是“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)的關(guān)鍵特質(zhì)，其根源可追溯至學(xué)科實(shí)踐理念中對(duì)知識(shí)深度挖掘的真切訴求。在常規(guī)的閱讀教學(xué)模式下，學(xué)生往往僅停留于對(duì)文本表層信息的簡(jiǎn)單獲取，然而，學(xué)科實(shí)踐理念下的思辨性閱讀卻需要學(xué)生穿透文本的表象，直抵其核心。通過批判性思維的運(yùn)用以及邏輯推理的施展，對(duì)文本的主旨、觀點(diǎn)及論據(jù)進(jìn)行全方位且深層次的解析。這種深入性具體呈現(xiàn)為對(duì)文本語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)乃至情感等多維度的精細(xì)剖析。它激勵(lì)著學(xué)生擺脫淺嘗輒止的閱讀習(xí)慣，積極主動(dòng)地去探尋文本背后潛藏的深層意蘊(yùn)以及作者的真實(shí)用意。例如，在研讀文學(xué)作品的過程中，學(xué)生絕不能僅僅滿足于對(duì)故事情節(jié)和人物形象的淺層次理解，而應(yīng)更進(jìn)一步，深入剖析作品的主題思想、藝術(shù)手法以及其所誕生的時(shí)代背景等諸多要素。唯此，方能實(shí)現(xiàn)對(duì)文本全面而深刻的領(lǐng)悟。

2.比較分析的多元性

比較分析的多元性乃思辨性閱讀的關(guān)鍵手段之一，亦是學(xué)科實(shí)踐理念中所凸顯的探究性與綜合性的特質(zhì)。思辨性閱讀積極鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用比較、對(duì)照等方式，對(duì)不同文本、觀點(diǎn)或現(xiàn)象實(shí)施多維度、多層次的比較分析。這種多元性既體現(xiàn)在比較對(duì)象的廣泛性上，涵蓋不同作家的作品、同一作家不同階段的創(chuàng)作、文學(xué)作品與現(xiàn)實(shí)生活等方面；又展現(xiàn)在比較維度的豐富多樣之中，包含主題思想、人物性格、藝術(shù)手法、文化背景等要素。借由比較分析，學(xué)生得以開闊視野，深化認(rèn)知，培養(yǎng)出獨(dú)立思考及批判性思維的能力。而且，多元性的比較分析也有益于學(xué)生構(gòu)建起完善的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，推動(dòng)知識(shí)的融合與遷移。顯然，比較分析的多元性促使學(xué)生從更多的角度去審視問題，避免單一視角的局限，能更全面地把握事物的本質(zhì)，深入理解其內(nèi)在聯(lián)系。在面對(duì)復(fù)雜問題時(shí)，學(xué)生運(yùn)用多元比較分析的方法，綜合考量各種因素，做出更為準(zhǔn)確、合理的判斷，這有助于培養(yǎng)他們解決問題的能力和創(chuàng)新思維。此外，多元性的比較分析還能激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索精神，促使他們不斷追求新知識(shí)，拓展自己的知識(shí)面?？傊容^分析的多元性在思辨性閱讀中具有重要地位，它有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、認(rèn)知水平和綜合素質(zhì)，為其未來的學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3.共情表達(dá)的豐富性

共情表達(dá)的豐富性是“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)中不可或缺的一環(huán)，它源于學(xué)科實(shí)踐理念中對(duì)情感體驗(yàn)和人文關(guān)懷的重視。一方面，學(xué)生通過親身參與各種學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，如實(shí)驗(yàn)、調(diào)研、創(chuàng)作等，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)和感受，從而能更加敏銳地感知和理解他人的情感。另一方面，多元視角的接觸也為共情表達(dá)的豐富性提供了支持。在學(xué)科實(shí)踐中，學(xué)生有機(jī)會(huì)接觸到不同的觀點(diǎn)、文化和思維方式，這有助于他們開闊視野，增強(qiáng)對(duì)他人的理解和包容。思辨性閱讀不僅要求學(xué)生理解文本內(nèi)容，更要求學(xué)生設(shè)身處地地感受文本中人物的情感世界，體會(huì)作者的思想情感。在表達(dá)環(huán)節(jié)，學(xué)生需要運(yùn)用豐富的語(yǔ)言和表達(dá)方式，將自己的閱讀感悟、情感體驗(yàn)以及對(duì)文本的理解和評(píng)價(jià)準(zhǔn)確地傳達(dá)出來。共情表達(dá)的豐富性具有深刻的內(nèi)涵，不僅意味著能夠與他人產(chǎn)生情感共鳴，還包括運(yùn)用多樣的方式進(jìn)行情感表達(dá)。學(xué)生可以通過文字、語(yǔ)言、藝術(shù)等多種形式來傳達(dá)自己的感受和理解，使表達(dá)更加生動(dòng)、具體。與此同時(shí)，深度理解也是共情表達(dá)豐富性的重要體現(xiàn)。學(xué)生對(duì)文本的解讀不再停留在表面，而是深入挖掘其中的情感內(nèi)涵，從而更好地讓作者和讀者產(chǎn)生共鳴。這種深度理解不僅有助于提高學(xué)生的閱讀和表達(dá)能力，還培養(yǎng)了他們的人文素養(yǎng)和社會(huì)責(zé)任感。

4.研判生成的系統(tǒng)性

研判生成的系統(tǒng)性是思辨性閱讀的高級(jí)階段，同時(shí)也是學(xué)科實(shí)踐理念中創(chuàng)新性和實(shí)踐性的集中體現(xiàn)。在思辨性閱讀過程中，學(xué)生通過對(duì)文本內(nèi)容的深入理解和細(xì)致分析，逐漸形成自己獨(dú)特的觀點(diǎn)和見解。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生還需要進(jìn)一步運(yùn)用系統(tǒng)思維的方法，對(duì)這些觀點(diǎn)和見解進(jìn)行全面整理、精準(zhǔn)歸納與深入提煉，從而構(gòu)建出具有高度邏輯性和系統(tǒng)性的研究成果。這種研判生成的系統(tǒng)性，主要源于學(xué)科實(shí)踐的多個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。比如，通過實(shí)踐操作學(xué)生能夠親身體驗(yàn)和直接觀察各種實(shí)際現(xiàn)象和問題，從而獲取第一手經(jīng)驗(yàn)和直觀認(rèn)識(shí)；經(jīng)由案例分析也為學(xué)生提供了豐富的實(shí)際案例資源，讓他們深入探究問題的本質(zhì)和內(nèi)在關(guān)聯(lián)。此外，學(xué)科實(shí)踐理念強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目研究與分工合作，這使得學(xué)生有機(jī)會(huì)綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，在合作中學(xué)會(huì)溝通、協(xié)調(diào)與分工，切實(shí)解決實(shí)際問題，有效培養(yǎng)系統(tǒng)思維和實(shí)踐能力。研判生成的系統(tǒng)性不僅是指在教學(xué)中讓學(xué)生擁有整體觀念，從宏觀角度把握問題，全面考慮各個(gè)相關(guān)因素，避免片面地看待事物，更是要讓學(xué)生具備邏輯推理能力，在研判生成過程中，運(yùn)用邏輯思維對(duì)收集到的信息進(jìn)行深入分析和綜合處理，從而得出合理且可靠的結(jié)論。此外，研判生成的系統(tǒng)性還強(qiáng)調(diào)實(shí)踐應(yīng)用，研判生成的結(jié)果并非僅僅停留在理論層面的探討，更要能夠切實(shí)應(yīng)用于實(shí)際問題的解決，具備顯著的實(shí)際價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

二、學(xué)科實(shí)踐理念下思辨性閱讀與表達(dá)的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)例

“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群是為集中培養(yǎng)學(xué)生理性思維、理性精神服務(wù)的，有利于學(xué)生思辨素養(yǎng)的提升。然而，思辨素養(yǎng)的提高并不能凌空蹈虛，需要經(jīng)由證據(jù)推論的一系列路徑而發(fā)生。因此，筆者以統(tǒng)編版高中必修下冊(cè)《燭之武退秦師》教學(xué)為例，嘗試從歷史斷點(diǎn)切入，在真實(shí)閱讀任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，加深學(xué)生對(duì)史傳文的思辨性閱讀，帶著他們對(duì)史傳文的歷史屬性進(jìn)行學(xué)習(xí)，走進(jìn)歷史現(xiàn)場(chǎng)，達(dá)成學(xué)科實(shí)踐的基本育人目標(biāo)。

1.補(bǔ)錄歷史斷點(diǎn)，提取關(guān)鍵信息

教師活動(dòng)：邀請(qǐng)同學(xué)們分小組用幻燈片分享通過多媒介查找到的、與晉軍退兵相關(guān)的“副文本”，同教材“主文本”進(jìn)行關(guān)聯(lián)互補(bǔ)。

學(xué)生活動(dòng)：分享收集史料，并從中提取有關(guān)晉軍退兵的新信息，如以下節(jié)選內(nèi)容。

材料一：初，鄭公子蘭出奔晉，從于晉侯（晉文公）。伐鄭，請(qǐng)無與圍鄭。許之，使待命于東。鄭石甲父、侯宣多逆以為大子，以求成于晉，晉人許之。（節(jié)選《左傳·僖公三十年》）

由材料一提取到“鄭國(guó)通過立與晉文公交好的公子蘭，與晉國(guó)求和成功”的歷史信息。

材料二：（三十有二年）夏四月己丑，鄭伯捷卒。（節(jié)選《左傳·僖公三十二年》）

由材料二提取到“鄭文公在晉軍退兵兩年后死去，公子蘭成為鄭國(guó)國(guó)君”的歷史信息。

【設(shè)計(jì)意圖】因歷史斷點(diǎn)產(chǎn)生的邏輯斷裂，使得學(xué)生產(chǎn)生困惑。因此，當(dāng)學(xué)生對(duì)史傳文中人、事存疑時(shí)，筆者需要引導(dǎo)學(xué)生保持冷靜客觀，延遲判斷；同時(shí)，引導(dǎo)他們養(yǎng)成主動(dòng)查找、補(bǔ)充有關(guān)歷史信息的習(xí)慣，還原更完整的歷史現(xiàn)場(chǎng)。本次辨讀晉軍退兵原因，就必須在《燭之武退秦師》“主文本”的基礎(chǔ)上，布置學(xué)生充分收集與“晉軍退兵”相關(guān)的“副文本”，實(shí)現(xiàn)對(duì)歷史斷點(diǎn)的補(bǔ)續(xù)。而最終在課堂上的信息分享、提取，既是調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂的積極性，同時(shí)也是驗(yàn)收學(xué)生課后作業(yè)的完成情況，以實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生媒介素養(yǎng)、團(tuán)結(jié)合作能力，為其思辨能力的突破做好鋪墊。

2.對(duì)比辨析記載，有效思辨析出

教師活動(dòng)：提出驅(qū)動(dòng)性問題1——《燭之武退秦師》中燭之武臨危受命，以巧妙的辭令游說成功，秦晉接連退兵。讀罷，不免驚嘆燭之武以一言扭轉(zhuǎn)乾坤之力。請(qǐng)結(jié)合以上史料和課文（《左傳》節(jié)選），談?wù)剷x軍撤兵的原因，并寫成一段議論性文字。

學(xué)生活動(dòng)：結(jié)合補(bǔ)續(xù)的歷史斷點(diǎn)信息，對(duì)晉軍退兵做更周全的分析，具體如下。

見解一：晉軍退兵，分明是晉國(guó)的利益得到保障后的決定，并不單單因?yàn)闋T之武勸退秦軍，使得晉國(guó)失去盟軍后倉(cāng)皇撤退。

見解二：晉軍撤退，合于當(dāng)時(shí)“重禮義”的時(shí)代背景，叔詹已自殺謝罪，鄭文公也接受了立公子蘭為太子的要求，如果晉文公堅(jiān)持攻鄭，于禮不合。

【設(shè)計(jì)意圖】 不同史書對(duì)晉軍退兵事件的相關(guān)記載，

用筆各有側(cè)重，如此晉軍退兵的緣由也會(huì)因之有不同的呈現(xiàn)。因而，筆者需要引導(dǎo)學(xué)生綜合利用不同史書的記載中提取到的與晉軍退兵有關(guān)的有效信息，啟發(fā)學(xué)生思辨地對(duì)待歷史信息，思考、比較各種有關(guān)晉軍退兵的歷史記錄，對(duì)晉軍退兵做更合理的分析。這樣做，能夠幫助筆者把握學(xué)生的真實(shí)思維能力水平——提取、概括信息的能力以及分析、論證的思維能力水平，了解學(xué)生思考問題時(shí)的思維狀態(tài)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生周全地思考、分析與表達(dá)。

3.還原歷史現(xiàn)場(chǎng)，入境共情表達(dá)

教師活動(dòng)：提出驅(qū)動(dòng)性問題2——以下是同學(xué)們對(duì)晉軍退兵緣由的不同見解。你是否同意，為什么？請(qǐng)談?wù)劯饕娊獾牡门c失。

見解一：晉軍退兵的原因在于燭之武這個(gè)言辭巧妙得令人崇拜的英雄，智退了秦師，晉國(guó)失去了盟軍。如果不是燭之武深明大義，夜縋而出，用盡自己的智慧去說服秦穆公，那么秦軍就不會(huì)退，晉軍依然與秦國(guó)處于同一陣營(yíng)。

見解二：晉軍撤兵，絕非文中“不仁”“不武”，而是研判了當(dāng)時(shí)的局勢(shì)后，出于利益考量的選擇。首先，在燭之武勸說下，秦軍已退，繼續(xù)僵持下去對(duì)晉軍不利。其次，晉文公讓公子蘭做鄭國(guó)太子的要求被滿足，已為自己在鄭國(guó)留下了后手。

見解三：晉軍撤兵，是出于周禮束縛下的“禮義”，也是出于國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)的“利益”。首先，春秋是崇尚禮義的時(shí)代，講究“師出有名”，當(dāng)初晉文公攻打鄭國(guó)所打的旗號(hào)就是“鄭無禮于晉”。此時(shí)，叔詹自殺贖罪，如再堅(jiān)持出兵，就會(huì)使晉背上“不仁不義”的罵名。而不攻秦國(guó)，也是因?yàn)楣ビ诩河卸鞯那貒?guó)，不合禮義。其次，晉國(guó)將公子蘭送回鄭國(guó)做太子，就已實(shí)現(xiàn)了晉文公的長(zhǎng)遠(yuǎn)意圖——把鄭國(guó)培養(yǎng)成一個(gè)追隨自己的國(guó)家，此事的兩年后，鄭文公去世，子蘭成為鄭國(guó)國(guó)君，證明了晉國(guó)的這種遠(yuǎn)謀。

學(xué)生活動(dòng)：對(duì)三種不同見解的得失進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，具體如下。

我不完全同意。見解一以燭之武個(gè)人為核心，點(diǎn)出燭之武使晉軍退兵的貢獻(xiàn)。見解二從晉軍的角度分析晉軍退兵的原因，讀到退兵背后的利。見解三結(jié)合了當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，關(guān)注到歷史的發(fā)展。三種見解都有一定的理?yè)?jù)，但都比較片面。

【設(shè)計(jì)意圖】前面兩個(gè)環(huán)節(jié)，已借助多文本互現(xiàn)提取到不少有關(guān)晉軍退兵的歷史信息，此時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)己評(píng)和典型評(píng)價(jià)進(jìn)行對(duì)比權(quán)衡，是促使其自主發(fā)現(xiàn)辨讀時(shí)應(yīng)該關(guān)注到而卻被自己忽略的信息，審視自己的回答，走入歷史現(xiàn)場(chǎng)情境，完善對(duì)“晉軍退兵緣由”的分析。正如陳寅恪所說：“蓋古人著書立說，皆有所為而發(fā)……所謂真了解者，必神游冥想，與立說之古人，處于同一境界，而對(duì)于其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情?！痹诖嘶A(chǔ)上，可進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生關(guān)注不同史家書寫同一段歷史的主次輕重不同，審視史家精神。

4.依循歷史發(fā)展，生成綜合研判

教師活動(dòng)：提出驅(qū)動(dòng)性問題3——請(qǐng)大家分組交流討論前置作業(yè)，小組選擇一則見解進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，集一組之力，補(bǔ)充完善。同時(shí)，結(jié)合這堂課的學(xué)習(xí)，談?wù)勅绾尾拍芎侠斫鉀Q因歷史斷點(diǎn)而產(chǎn)生的、觸及史傳文歷史屬性的問題。討論要求：6人一小組，每組要設(shè)置1位記錄員，1位發(fā)言人，每位組員積極參與討論。

學(xué)生活動(dòng)：小組合作點(diǎn)評(píng)其中一則見解，并談?wù)劷鉀Q因歷史斷點(diǎn)而產(chǎn)生的問題的策略，具體如下。

見解一：看到燭之武這一說客的作用，但僅依托一文即得出結(jié)論，沒能多方面搜集資料，再來分析這一國(guó)家重大決策，帶有明顯的主觀性，夸大了燭之武的作用，同時(shí)也沒有結(jié)合事件背景。故而要想解決歷史問題，必須使自己保持冷靜客觀，避免個(gè)人英雄論。

見解二：能清晰地看出國(guó)家利益至上，以國(guó)家利益為決策的基礎(chǔ)，分析出多方面退兵的原因，有一定的合理性。但其不能結(jié)合時(shí)代背景，只關(guān)注了當(dāng)下情形，忽略了晉爭(zhēng)霸所必須打出的禮義旗號(hào)，這提示我們?cè)诜治鰵v史事件成因時(shí)，不可脫離時(shí)代背景。

見解三：能夠結(jié)合時(shí)代背景與當(dāng)下情況來推斷，并走入歷史情境感受晉文公讓公子蘭做太子的“苦心孤詣”，同時(shí)關(guān)注“兩年后”的歷史，具有歷史發(fā)展的眼光。但這個(gè)見解還是忽略了燭之武的因素，過分夸大了禮義的重要性，所謂“春秋無義戰(zhàn)”，本質(zhì)上禮義之旗號(hào)還是為了爭(zhēng)霸這一目的而設(shè)。從此見解中，我們不難讀到它的周全多元，以及它的歷史發(fā)展眼光。

【設(shè)計(jì)意圖】通過上述三個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生能積極關(guān)聯(lián)、調(diào)動(dòng)之前提取出來的歷史信息、自己對(duì)晉軍退兵的分析，對(duì)典型評(píng)價(jià)做合理點(diǎn)評(píng)，對(duì)“晉軍退兵緣由”的分析有了一定的周全性，但點(diǎn)評(píng)仍是零散的，并沒有搭建起一條思維路徑。此任務(wù)，可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、主體性，使之在給足充分討論時(shí)間的基礎(chǔ)上，以及小組交流討論的情境下，通過小組合作，匯集組員意見，取其精華，由學(xué)生提煉生成結(jié)論——解決因歷史斷點(diǎn)而產(chǎn)生的問題，搭建出一條思辨性閱讀史傳文的路徑，真正實(shí)現(xiàn)從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生由未知走向已知。

[本文系廈門市基礎(chǔ)教育課程改革科研第六批市級(jí)課改課題（項(xiàng)目編號(hào)：Z638）；廈門市直屬中小學(xué)2023年度課題（項(xiàng)目編號(hào)：ZSX2023134）研究成果]

［參考文獻(xiàn)］

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黃梅瓊 福建省廈門第一中學(xué)。