喚醒學(xué)生語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)意識(shí)

［摘要］ 將“喚醒”理念融入小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，從主動(dòng)建構(gòu)、思維活動(dòng)、反思行為三個(gè)方面出發(fā)，打破教師駕馭課堂的權(quán)威性，喚醒學(xué)生語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)意識(shí)，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展自信力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維能力的提升與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，讓小學(xué)語(yǔ)文課堂成為助力學(xué)生全面發(fā)展的“生命場(chǎng)”。

［關(guān)鍵詞］ 小學(xué)語(yǔ)文；課堂學(xué)習(xí)；主動(dòng)意識(shí)

很多小學(xué)語(yǔ)文教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分學(xué)生的語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳，他們大多被動(dòng)地接受知識(shí)的輸入，學(xué)習(xí)效果欠佳，心理也處于“休眠”的狀態(tài)。如何改變這一現(xiàn)狀呢？南京江北新區(qū)近兩年從小學(xué)階段開(kāi)始提出了一項(xiàng)課堂教學(xué)改革——喚醒課堂?！皢拘选北緛?lái)是一個(gè)心理學(xué)名詞，本義指使人從睡眠狀態(tài)進(jìn)入清醒狀態(tài)的人為干預(yù)。將“喚醒”這一概念引入教育學(xué)領(lǐng)域，意在喚醒并激活學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信力，使課堂真正成為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一種生命財(cái)富?；诖耍旅鎸?duì)喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)意識(shí)展開(kāi)探討。

一、喚醒主動(dòng)建構(gòu)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)并不只是把知識(shí)從教師的授課“傳送”到學(xué)生的筆記本上，而是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，以及對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。獲得知識(shí)的多少，不是取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力，而是取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的能力。這樣看來(lái)，學(xué)生對(duì)意義的建構(gòu)，是以自身生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的一種主動(dòng)的學(xué)習(xí)行為。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在自己原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)外部信息進(jìn)行選擇、加工、處理，從而建構(gòu)自己的理解。這一主動(dòng)建構(gòu)的能力，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中顯得尤為重要。文學(xué)作品本身是一種相對(duì)靜態(tài)的文化形態(tài)，當(dāng)它脫離作者的主觀意圖后，就具有多元意義解讀的可能性。不同讀者在閱讀同一文本時(shí)，由于讀者自身知識(shí)結(jié)構(gòu)等方面的不同，對(duì)文本的感悟和體驗(yàn)、認(rèn)知和審美、建構(gòu)方式和意義生成等都會(huì)呈現(xiàn)出差異。所以，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)探究文本內(nèi)容，激發(fā)好奇心和求知欲，以增進(jìn)對(duì)文本內(nèi)容的理解。同時(shí)，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展文本重構(gòu)、創(chuàng)作等活動(dòng)，從而培養(yǎng)他們的批判性思維和創(chuàng)造性思維。

例如，一位學(xué)生在學(xué)習(xí)了五年級(jí)上冊(cè)《四季之美》一課后，提出了一個(gè)問(wèn)題：課文在寫春、夏、秋三個(gè)季節(jié)時(shí)，只有贊美，并沒(méi)有寫這三個(gè)季節(jié)哪里不好，寫冬天的時(shí)候，在最后一句卻說(shuō)“這未免令人有點(diǎn)兒掃興”，顯得與前面格格不入。由此，就展開(kāi)了課堂上的討論。

生1：“老師，前面說(shuō)手捧著暖和的火盆，而后面是火盆里的火炭變成了一堆白灰，所以才說(shuō)‘這未免令人有點(diǎn)兒掃興’?！憋@然，這位同學(xué)能聯(lián)系前后文來(lái)思考。

生2：“我覺(jué)得這和心情有關(guān)，前面是閑逸的心情，而到了中午火盆里的火炭變成了一堆白灰，變得不再那么和諧。試想，如果我此刻在這樣的環(huán)境里，我也會(huì)覺(jué)得掃興?！边@位同學(xué)將眼界放寬了，思維瞬間打開(kāi)了，將自己置身文本所描述的境界里，體會(huì)自然也就更深刻了。

生3：“我認(rèn)為，這里的不和諧是和其他季節(jié)相比。只有到了冬天的中午，寒氣漸退了，火盆里的火炭就變成了一堆白灰，這就和前面的春夏秋不太和諧了?！边@位同學(xué)的眼界則更寬，能從整篇文章去思考問(wèn)題。

生4：“作者是不是看到了眼前火盆里的火炭變成了一堆白灰，想起了一些傷心的往事，從而覺(jué)得掃興?！边@位學(xué)生已經(jīng)跳出了文本，延伸到生活中去思考?？梢?jiàn)，學(xué)生們?cè)谒季S上的進(jìn)階，讓人欣喜。

事實(shí)上，課文里的“掃興”是生活中的一種狀態(tài)，被不同的學(xué)生賦予了不同的內(nèi)涵。學(xué)生們正是根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解讀，從而完成了對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)。在語(yǔ)文課堂里，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，交流討論，打破了傳統(tǒng)課堂IRE（Initiation教師提問(wèn)、Response學(xué)生回答、Evaluation教師反饋）的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，讓話題在學(xué)生之間流轉(zhuǎn)，讓學(xué)生在課堂交流討論中逐漸提高學(xué)習(xí)能力，有效促進(jìn)學(xué)生自我建構(gòu)、自我發(fā)展。

二、喚醒思維活動(dòng)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》突出對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。培養(yǎng)核心素養(yǎng)的基本途徑是發(fā)展學(xué)生的思維能力。思維的培養(yǎng)應(yīng)超越知識(shí)和技能，成為教育教學(xué)新的實(shí)踐路徑。杜威認(rèn)為，只有能喚起學(xué)生思維_{Qqd4DBa0aQOXaOkFlmgm5S3IH1Z5qjvhkO9Oznt201U=}的教學(xué)才是好的教學(xué)。為此，教師要為學(xué)生提供能夠引發(fā)思維挑戰(zhàn)的情境。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，也應(yīng)該喚醒學(xué)生在課堂上的思維活動(dòng)，打破教師駕馭課堂的權(quán)威性，使學(xué)生在教師的引領(lǐng)下主動(dòng)思考，強(qiáng)化學(xué)習(xí)認(rèn)知，發(fā)現(xiàn)并體會(huì)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，從而實(shí)現(xiàn)思維能力的提升、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

南京市中華中學(xué)附屬小學(xué)的“問(wèn)學(xué)課堂”，讓學(xué)生真正地立于課堂的中央，敢問(wèn)會(huì)問(wèn)，善學(xué)會(huì)學(xué)，以問(wèn)啟思，以問(wèn)促學(xué)。我校的“讓學(xué)課堂”，立足“六讓”的行為策略，有意識(shí)地把課堂教學(xué)中的機(jī)會(huì)、空間和時(shí)間讓給學(xué)生。這兩所學(xué)校盡管語(yǔ)文課堂教學(xué)理念有些許不同，但都把課堂的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，著力激活學(xué)生的思維，呈現(xiàn)出一種喚醒學(xué)生、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的新樣態(tài)。實(shí)際上，學(xué)生開(kāi)展思維活動(dòng)的路徑是多元的，中華附小一位教師在執(zhí)教五年級(jí)上冊(cè)《憶讀書(shū)》一課時(shí)，設(shè)計(jì)了圍繞冰心的讀書(shū)經(jīng)歷為主線的教學(xué)任務(wù)，展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生在熟讀課文后小組合作精選一問(wèn)，并將問(wèn)題寫在“展示板”上；師生再一同將“展示板”上不同的問(wèn)題進(jìn)行整合梳理，留下需要解決的問(wèn)題；學(xué)生選擇自己喜歡的方式，小組合作進(jìn)行信息梳理并匯報(bào)。這樣，在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生借助“問(wèn)學(xué)”展示板不斷深入思考，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性。整節(jié)課學(xué)生思維活躍，其中一位學(xué)生竟然創(chuàng)造性地繪制了一幅“金字塔”型的思維導(dǎo)圖來(lái)展現(xiàn)冰心的讀書(shū)經(jīng)歷。通過(guò)豐富多彩的“問(wèn)”“學(xué)”活動(dòng)，真正地把課堂教學(xué)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。

問(wèn)題是思維的發(fā)動(dòng)機(jī)，學(xué)生在解決問(wèn)題中逐步形成了對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，培養(yǎng)了獨(dú)立思考、質(zhì)疑、探究等方面的能力，促進(jìn)思維品質(zhì)的提高。李政濤教授說(shuō)：“課程與教學(xué)需要指向思考型學(xué)習(xí)力和創(chuàng)造型學(xué)習(xí)力，而不僅僅是知識(shí)的習(xí)得與再現(xiàn)的記憶型學(xué)力?！币惶谜Z(yǔ)文課上，如果學(xué)生無(wú)法運(yùn)用主動(dòng)思維，滯留低幼層次的思維上，那么這堂語(yǔ)文課就不會(huì)取得好的效果。所以說(shuō)，語(yǔ)文課堂教學(xué)需要喚醒，喚醒學(xué)生主動(dòng)的思維活動(dòng)，要在批判性思維和創(chuàng)造性思維的關(guān)聯(lián)之中協(xié)同推進(jìn)，讓學(xué)生的思維向更高階發(fā)展。

三、喚醒反思行為

喚醒學(xué)生的反思行為在改善學(xué)生課堂學(xué)習(xí)方面起著至關(guān)重要的作用，因?yàn)樗梢詭椭鷮W(xué)生更有效地專注于本節(jié)課需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。美國(guó)心理學(xué)家弗拉維爾提出了元認(rèn)知的概念，其實(shí)質(zhì)就是對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)和自我調(diào)節(jié)。自我反思能力是一種元認(rèn)知過(guò)程，學(xué)生在語(yǔ)文課堂上就格外需要這種反思能力。在課堂教學(xué)中，教師要運(yùn)用一系列策略，引發(fā)學(xué)生對(duì)元認(rèn)知進(jìn)行加工，如計(jì)劃、監(jiān)控、評(píng)價(jià)等。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)上有困難時(shí)，他們會(huì)依靠反思認(rèn)識(shí)自己的困難，并試圖糾正錯(cuò)誤、解決困難，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

比如，在課堂上遇到知識(shí)難點(diǎn)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展相互提問(wèn)的活動(dòng)，幫助他們不斷反思與調(diào)整。相互提問(wèn)這一學(xué)習(xí)活動(dòng)，因其極強(qiáng)的互動(dòng)性、體驗(yàn)性，有助于激發(fā)相互之間的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。同時(shí)，在課堂結(jié)束之際開(kāi)展“一分鐘寫作”活動(dòng)，也是一種很好的反思行為，它讓學(xué)生得以及時(shí)總結(jié)并評(píng)價(jià)當(dāng)堂課上學(xué)到的內(nèi)容，有助于認(rèn)識(shí)到自己當(dāng)堂課學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)與不足，在不斷自我反省中收獲成長(zhǎng)。一位學(xué)生在學(xué)習(xí)了五年級(jí)下冊(cè)《草船借箭》一課后進(jìn)行了如下的“一分鐘寫作”：

我很敬佩諸葛亮，他足智多謀，想出了草船借箭的計(jì)謀，成功地借到了十萬(wàn)支箭，但是我覺(jué)得他的計(jì)謀還是有疏漏，萬(wàn)一魯肅沒(méi)有保密，那計(jì)劃就失敗了。另外，還有一個(gè)問(wèn)題，為什么周瑜搬箭早早就等在江邊，造箭不應(yīng)該在江邊，是不是周瑜其實(shí)已經(jīng)猜到了諸葛亮的計(jì)謀。

這位學(xué)生用“足智多謀”去形容諸葛亮，這只是一個(gè)模糊籠統(tǒng)的形象，是生活經(jīng)驗(yàn)與形象結(jié)合的成果；而她對(duì)魯肅、周瑜的形象把握，也稍顯片面，不夠透徹。但是，她的主動(dòng)反思、積極分享，讓教師準(zhǔn)確把握到動(dòng)態(tài)生成的學(xué)情，從而可以有的放矢地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容安排。教師在隨后的教學(xué)上，有計(jì)劃地結(jié)合課本對(duì)相關(guān)內(nèi)容做好精讀指導(dǎo)，然后再拓展至整本書(shū)中。如此一來(lái)，讓課內(nèi)文本與課外整本書(shū)相融，用閱讀串聯(lián)起“篇”與“本”的相通，構(gòu)建出更加豐滿立體的人物形象，提高了學(xué)生的形象思維能力，促進(jìn)了學(xué)生高階思維的發(fā)展。

總之，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要注重“喚醒”學(xué)生在課堂教學(xué)不同階段的學(xué)習(xí)狀態(tài)，靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，有效達(dá)成高質(zhì)量的課堂教學(xué)。

［參考文獻(xiàn)］

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［3］王祖明.讓語(yǔ)文教學(xué)從“碎片化”走向“結(jié)構(gòu)化”——小學(xué)語(yǔ)文結(jié)構(gòu)化教學(xué)的探索與思考[J].小學(xué)教學(xué)研究，2017（19）：23-25.

陶 悅 南京信息工程大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)小學(xué)。