“教—學—評”一體化理念下小學生閱讀測評探微

編者按

新課程標準指出，中小學學業(yè)質(zhì)量評價應實現(xiàn)由“知識立意”向“素養(yǎng)立意”的轉(zhuǎn)變，強化綜合性、開放性、應用性、探究性測評試題。在“教—學—評”一體化理念下，教師需要以學科核心素養(yǎng)培育為核心，參照學業(yè)質(zhì)量標準，創(chuàng)設(shè)豐富的學科實踐活動情境，采用具有綜合性、探究性特點的教學方式，引導學生主動學習，形成結(jié)構(gòu)化知識。本期以“學業(yè)質(zhì)量評價”為話題，就教學改進理路、具體教學實踐作闡述和說明，希望能為一線教師帶來啟發(fā)。

［摘要］ 打造更具精準度和有效性的小學語文閱讀測評，可以給學生更有針對性的閱讀指導和建議，同時也為教師調(diào)整閱讀教學策略提供依據(jù)，使之更加明白該“教些什么”，應“怎么教”，要“教到什么程度”。“教—學—評”一體化理念下的小學生閱讀測評，需要把握課標精髓，明晰測評要義；創(chuàng)設(shè)生活情境，優(yōu)化測評支架；基于教材本質(zhì)，把握測評維度；做好前期準備，確定測評范疇；調(diào)整教學策略，彰顯測評成果，從而為推動學生由閱讀轉(zhuǎn)向“悅讀”，促進教師更有效率、更高質(zhì)量地開展閱讀教學服務。

［關(guān)鍵詞］ 小學語文；閱讀測評；“教—學—評”一體化；學業(yè)質(zhì)量評價

“教—學—評”一體化的核心要義，是指語文教學應堅持“以評促學、以評促教”，將評價貫穿全過程，將課程設(shè)計、教學活動和教學評價有機結(jié)合起來，形成以評價方向明確學習目標、以評價指標促進學習過程、以評價結(jié)果優(yōu)化學習路徑的評價邏輯，實現(xiàn)“教”“學”“評”三者相互促進、良性循環(huán)，共同指向轉(zhuǎn)變師生的教、學方式，提升學生的核心素養(yǎng)。閱讀是學生的精神食糧。小學階段是學生大量閱讀書籍、夯實閱讀根底、培養(yǎng)閱讀能力、養(yǎng)成閱讀習慣的關(guān)鍵期。構(gòu)建清晰明確的閱讀測評體系來描述學生在閱讀能力方面的具體表現(xiàn)，是對《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中有關(guān)閱讀能力評價內(nèi)容的進一步細化，是語文課堂教學評價的關(guān)鍵部分，也是教師開展閱讀教學工作的重要參照。“教—學—評”一體化理念下的閱讀測評，可以為了解和掌握學生的閱讀狀況提供數(shù)據(jù)支撐和決策依據(jù)，使教師更加明白“為什么教”，該“教些什么”，應“怎么教”，要“教到什么程度”，充分發(fā)揮閱讀測評引領(lǐng)閱讀新航向的“指揮棒”作用。

一、把握課標精髓，明晰測評要義

新課標對閱讀評價高度重視，在“實用性閱讀”“文學閱讀”“思辨性閱讀”“整本書閱讀”等任務群里，通過“教學提示”提出具體而明確的評價要求。尤其是，針對不同學段、不同類型、不同文體文本，分別提出相應的評價建議。例如，對第三學段的閱讀評價，新課標中提出“表達和交流自己生活中的發(fā)現(xiàn)和感受”“交流自己的情感體驗……抒發(fā)自己的情感……復述印象深刻的故事情節(jié)……交流自己獲得的啟示”“有條理地表達自己的觀點”“與同學分享自己整本書閱讀的經(jīng)歷、體會和閱讀方法”。這些相互銜接、前后相承、具有遞進關(guān)系的閱讀評價目標，從統(tǒng)編教材五年級上冊到六年級下冊相關(guān)單元的各語文要素中都有不同程度的體現(xiàn)。因而，在命制閱讀測評試題時，應以相關(guān)單元的2ed7d66e917bdf89665f94d33f66bf9a617045eb928e553096d9d35d24ca7582課文內(nèi)容為切入點，以推進和落實對應的語文要素為落腳點，選擇類型相同、主題相近的文本作為試題命制的基本素材，并通過與教材文本相匹配的短文設(shè)置，把閱讀測評的著重點轉(zhuǎn)移到體驗思想情感、領(lǐng)悟表達方式等方面來，提高學生的閱讀遷移能力，最終為培養(yǎng)學生必備的語文素養(yǎng)而服務。

由此，教師應認真學習、準確理解和真正把握新課標所倡導的閱讀理念和具體要求，從整體上關(guān)注閱讀測評與課程教學的有機融合，準確定位每一學段、每一年級、每一學期、每一單元的閱讀經(jīng)緯度和測評指向，進一步明晰不同目標與經(jīng)緯度下的閱讀測評要點，促進閱讀測評于關(guān)鍵處著力，為調(diào)整閱讀教學“加碼”，以“教—學—評”一體化貫穿始終，從而真正實現(xiàn)學生閱讀能力的有效進階。

一名教師在命制統(tǒng)編教材五年級上冊期末測試題時，選擇了一篇近千字的中國民間故事——《陶淵明授學》，作為閱讀測評試題材料。其中，有這樣的兩道題：

1.文中少年學到的讀書學習的妙法是什么？請用簡潔的語言總結(jié)出來。

2.讀一本好書如同交一個好朋友。選一本你讀過的好書，就像介紹自己的好朋友一樣把它推薦給更多的人。

這兩道題就是按照新課標的要求，多維度、多層次地測評學生的閱讀水平。一方面，測評學生能否從故事中描寫陶淵明用禾苗和磨石耐心引導少年的場景中，領(lǐng)悟其蘊含的深刻道理，以及是否能夠用簡潔的語言將之提煉、概括出來；另一方面，測評學生是否具有揭示中心語句所蘊含的情感、態(tài)度和價值觀的能力，并重視閱讀試題情境的嵌入，通過銜接學生的現(xiàn)實生活對試題進行拓展延伸。這樣的試題命制思路，就與五年級上冊第四單元語文要素“結(jié)合資料，體會課文表達的思想情感”相契合。尤其是，其注重考查學生閱讀遷移運用能力，即將學生在課內(nèi)習得的語文知識，置于全新的閱讀文本中來檢驗，考查他們是否能夠?qū)W以致用?；诖耍魑喿x測評要義，有助于將測評要點與教學重難點緊密結(jié)合起來，使閱讀測評更好地為課堂教學服務，促進閱讀測評與課堂教學的一體化。

二、創(chuàng)設(shè)生活情境，優(yōu)化測評支架

就閱讀測評而言，只有選擇貼合學生生活實際、與學生閱讀能力相匹配的閱讀測評材料，才能使閱讀測評更具真實性，更能凸顯考查學生在閱讀中解決問題、完成任務能力的要求。基于這樣的認識，教師不妨把學生真實的情境化任務，適當?shù)貜纳钪袆冸x出來，和閱讀測評活動加以關(guān)聯(lián)。比如，多選用現(xiàn)代社會中與學生生活密切相關(guān)的電影海報、商品廣告、宣傳報道、統(tǒng)計圖表、新聞調(diào)查、社會熱點輿論等較為常見、直觀的閱讀資源，作為開展閱讀測評的基本素材，盡最大可能讓閱讀測評回歸本真，促使學生回歸真實化的生活，調(diào)動學生的知識積累和生活經(jīng)驗，從而搭建起有利于學生閱讀遷移、角色置換，以及實現(xiàn)與文本同頻共振的閱讀測評支架。

例如統(tǒng)編教材六年級上冊第八單元，是教材單獨安排的關(guān)于魯迅先生的一個人物單元。在教學中，教師可以根據(jù)本單元的人文主題，設(shè)計體現(xiàn)魯迅兒童觀的項目式主題閱讀“魯迅筆下的兒童”。同時，通過命制測評試題，著重考查學生落實本單元的語文要素“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”的能力。其中，閱讀測評的兩篇短文都是魯迅的作品，一篇是1922年創(chuàng)作的短篇小說《社戲》，另一篇是1926年創(chuàng)作的回憶性散文《從百草園到三味書屋》。具體來說，有下面的兩道題：

1.短文中兒童的形象特征主要體現(xiàn)在哪些方面？請用三個關(guān)鍵詞概括，并從中選一個說說自己的理解與感受。

2.如果開展以“兒童該注重培養(yǎng)哪些性格”為主題的演講活動，你認為上述兩篇短文是否可以作為演講素材？如果還需要選擇，你會選哪一篇？

對學生而言，閱讀測評所選的兩篇短文是全新的、具有陌生感的閱讀資源，但它們都源自魯迅的作品，與本單元的課文內(nèi)容、人文主題和語文要素密切相關(guān)。上述兩道試題的命制，既體現(xiàn)了本單元語文訓練要素點，又聯(lián)結(jié)了本冊第三單元語文要素“根據(jù)閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法”的訓練。第一道題著重測評學生通過對相關(guān)閱讀資料的梳理、歸納和建構(gòu)，達成“獲取信息——從文本中直接提取基本信息”“整體感知——形成對文本內(nèi)容基本的整體感知”“形成解釋——開始利用文本信息對相關(guān)問題作出初步的解釋”等方面的能力。第二道題作為一種表現(xiàn)性任務，主要考查學生通過搜集、發(fā)掘、整合并合理利用各類閱讀資源，達成“作出評價——能夠初步利用文本相關(guān)信息做基本的評價與判斷”“創(chuàng)意運用——初步利用文本相關(guān)信息解決相應情境中的簡單問題”等方面的能力。經(jīng)過項目式學習和閱讀測評，能夠?qū)崿F(xiàn)對學生閱讀的五個維度——獲取信息、整體感知、形成解釋、作出評價、創(chuàng)意運用的有效考查，推動學生思維進階和素養(yǎng)提升。

三、基于教材本質(zhì)，把握測評維度

語文能力是指學生運用語言文字完成特定目標任務的能力，是學生必備能力中的核心。語文能力的培養(yǎng)不可能呈現(xiàn)爆發(fā)性的態(tài)勢，而是一個從量變到質(zhì)變的過程。小學語文能力包含了識字能力、閱讀能力、表達能力、探究能力等維度，但就具體維度而言，總是如螺旋上的每一圈都高于前一圈一樣，其發(fā)展是循序漸進的，一步一個腳印地向前進?；诖?，在對學生進行閱讀測評時，應基于閱讀能力的生長維度，加強各項訓練，并關(guān)注其后續(xù)需要達成的目標。

統(tǒng)編語文教材在設(shè)置語文能力維度時，并沒有寄希望于一課、一單元、一冊、一學段的教學來將某一具體能力維度訓練到位，而是將其分成若干知識或能力訓練的“點”，按照一定的梯度，分布在各個學段和不同的冊次、單元的相關(guān)內(nèi)容中。閱讀是培養(yǎng)學生語文能力的重要途徑，也是考查學生語文能力的重要環(huán)Epk2aViBfrJem4lLa03UTg==節(jié)。于是，對學生語文能力的考查，就應聚焦學生的閱讀能力培養(yǎng)，提升學生的閱讀素養(yǎng)，進而在閱讀測評之后，教師能夠更加全面、系統(tǒng)地了解并掌握學生閱讀的現(xiàn)狀，從而為后續(xù)調(diào)整閱讀教學方向提供有效的參考依據(jù)。

理解詞語意思，是學生必須掌握的一項語文基本功，也是閱讀能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)。統(tǒng)編教材三年級上冊第二單元，是在學生低年級已經(jīng)學習看圖畫、查字典、聯(lián)系上下文、聯(lián)系生活經(jīng)驗等了解詞語意思方法的基礎(chǔ)上，進行的延展和提升，其語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語”。實際上，教材在課文和語文園地中，也設(shè)計了多個維度的訓練。本冊第六單元的語文要素“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”，主要就是通過課文和語文園地中“交流平臺”設(shè)計的多個層面訓練加以落實的。這兩個單元所設(shè)置的語文要素有著思維認知上的遞進關(guān)系，從“理解難懂的詞語”到“理解一段話”，既一脈相承，又螺旋上升，這就需要學生遷移運用已經(jīng)學過的知識、技能和方法，不斷培養(yǎng)閱讀能力。因此，教師在選擇測評的閱讀短文時，不能局限于考查學生能夠借助注釋、利用gxAz4V434bnziiVtLvZyxw==插圖、查閱工具書、替換詞語、添字組詞、聯(lián)系上下文、以舊帶新、重新組合、演示表演、結(jié)合課內(nèi)外資料等多種方法理解難懂的詞語，還應同時關(guān)注難懂詞語所在的語句，并嘗試通過理解這些語句，更好地理解一段話的意思。

例如，教學三年級上冊《海濱小城》時，教師可以先借助小城給大家留下了怎樣的印象這個問題，讓學生說說自己是從哪句話中總結(jié)出關(guān)鍵詞的，然后引導學生討論、發(fā)現(xiàn)本文是圍繞最后一句話來寫的。學生學完后，就掌握了尋找關(guān)鍵句的方法，即“先讀懂每一句話，再想想這些句子是圍繞哪一句話來寫的，這種句子就叫它‘關(guān)鍵句’”。接下來，學生用同樣的方法就很容易找出“庭院、公園、街道”這三個段落的關(guān)鍵句。此外，本課的人文主題是“體會作者對小城的熱愛”，所以，最后環(huán)節(jié)就是把這種情感滲透到學生心中。在設(shè)計閱讀測評方案時，教師可以有意識地選編一段融合相關(guān)閱讀訓練要素的閱讀材料，以推進學生知識遷移。在此過程中，應引導學生先理解重要詞語和句子的含義，感悟文本情感，然后厘清幾句話之間的關(guān)系，進而確定這段話是圍繞“哪一句話”來寫的、在《海濱小城》中起到什么作用，最后實踐、遷移，循序漸進地豐富對關(guān)鍵語句的認識。以上學習路徑，讓學生切實掌握理解難懂詞語的方法，進一步明白一段話中關(guān)鍵語句可能的位置及其所起的作用，從而更好地理解一段話的意思。

這樣的試題命制，要求教師對學生習得閱讀知識的方法、形成的閱讀能力給予持續(xù)關(guān)注和分析，一則了解學生對難懂詞語的認知、掌握理解難懂詞語的方法及遷移運用能力；二則認識到理解難懂詞語與理解難懂句子的方法既有相似之處，也有不同之處；三則針對閱讀短文的選編，既要有效考查學生的認知能力，又要促使學生找到能力升級的“最佳跳板”。最后，教師要有意識地讓“遷移”在答題解題中發(fā)生，有力推動學生閱讀能力的持續(xù)發(fā)展。

四、做好前期準備，確定測評范疇

新課程理念下，小學語文教學倡導以學習為中心，激活學生的思維潛能，促進學生素養(yǎng)發(fā)展，這有助于教師精準把脈學情、精準定位教學目標，實現(xiàn)“以學定教”。這一道理同樣適用于閱讀測評。教師在選擇閱讀短文、命制試題時，應注重對學生閱讀起點的深入挖掘，并契合各學段的閱讀教學目標，使得試題的解題思路有章可循、有規(guī)可依。這樣的測評結(jié)果，才能更加客觀，才更具指導意義。

以三年級下冊期末的閱讀測評為例，我們挑選了統(tǒng)編教材四年級上冊的《觀潮》作為閱讀短文，并設(shè)計了如下試題：

聯(lián)系上下文，理解下列句子中加下畫線的詞語的意思。

1.寬闊的錢塘江橫臥在眼前。

2.在雨后的陽光下，籠罩著一層蒙蒙的薄霧。

3.大家昂首東望，等著，盼著。

4.可是余波還在漫天卷地般涌來。

5.頓時人聲鼎沸，有人告訴我們，潮來了！

很明顯，選擇《觀潮》這篇文質(zhì)兼美的寫景文章，主要原因在于文章描繪了錢塘江大潮來前與大潮來時的鮮明對比，前者是風平浪靜、人山人海，后者是白浪翻滾、人聲鼎沸。尤其是，作者活靈活現(xiàn)地描述了潮水排山倒海、雷霆萬鈞的情狀和聲威，寫出了大潮的奇特、雄偉、壯觀。其語言簡潔，注重多種修辭手法的綜合運用，與當下追尋詩意的語文和情景交融的藝術(shù)境界之間建立了根本性的關(guān)聯(lián)。這樣的閱讀試題，不僅有助于培養(yǎng)學生閱讀能力，發(fā)展學生語用能力，還非常契合三年級學生所需要集中精力學習的知識內(nèi)容——多種方法理解詞語。這道試題的測評結(jié)果，學生錯誤率極高。分析其中原因，發(fā)現(xiàn)原來很多學生雖然能夠感知文本的大概意思，但并沒有真正理解文本的內(nèi)容；并且需要理解的詞語中還有生字、生詞，這對三年級學生而言，已經(jīng)超越了他們的認知水平。因此，無論是閱讀短文的選擇，還是試題設(shè)計，這一篇都并不適合作為三年級學生的閱讀文章和測評素材。

由上述分析可見，把握學生已有的認知基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗、思維習慣和預設(shè)的知識架構(gòu)、生活實際與語文知識的銜接、思維發(fā)展的方向與程度，并立足學生的“最近發(fā)展區(qū)”，根據(jù)新課標、教材和學情，設(shè)定科學、合理的測評支點和切入點，使有限的試題資源達到盡可能全面檢測的目的，正是閱讀測評應始終堅守的原則。如果命制的試題低于學生的認知起點，學生在測評中就無法展示自己的獨特思維，這樣的閱讀測評不僅沒有意義，還白白浪費時間和精力；反之，如果命制的試題遠高于學生的認知起點，使學生覺得深不可測，而找不到切入點，不知從哪里下手，這樣的閱讀測評同樣沒有多大價值。所以說，試題的命制是一個復雜的過程，它需要綜合考慮和全面把握，既要考慮命題的方向，也要考慮學生的認知水平和知識結(jié)構(gòu)，并不是隨隨便便將幾個詞、一句話、一篇文章堆砌到一起就行了。

五、調(diào)整教學策略，彰顯測評成果

閱讀測評的目的是幫助教師了解學生的閱讀能力和發(fā)展需求，以便制訂更有針對性的閱讀教學計劃和閱讀教學策略。因此，在閱讀測評結(jié)束后，教師要及時總結(jié)與反思，使學生能夠理性地看待自己的成績，而不只是給學生排名次、分高低。要想做到這一點，關(guān)鍵之處在于，閱讀測評要起到學習診斷與檢查的作用。通過測評，掌握本校學生的整體閱讀狀況及各學段、各年級、各班級學生的閱讀水平，發(fā)現(xiàn)學生閱讀的障礙與困難、“長板”與“短板”，同時也讓學生知道自己什么地方強、哪些地方弱。只有這樣，才能精準把握學生閱讀能力發(fā)展的著力點，為合理調(diào)整測評后的閱讀教學計劃和閱讀教學策略提供依據(jù)、指明方向，讓指向深度閱讀的“教—學—評”一體化在課堂上真實發(fā)生，確保目標、教學與測評的一致性，促進整個教學目標的有效達成。

仍然以統(tǒng)編教材三年級上冊第二單元為例，如前文所述，本單元是在學生初步掌握理解詞語方法的基礎(chǔ)上進行設(shè)計與編排的，因而其語文要素“運用多種方法理解難懂的詞語”恰恰契合此時學生的閱讀能力訓練。在教學中，教師要圍繞單元編排的《古詩三首》《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《聽聽，秋的聲音》四篇課文和語文園地，指導學生落實單元語文要素，讓閱讀有深度。比如，在教學本單元第三課《秋天的雨》時，可以引導學生關(guān)注并理解第一、第二自然段中難懂的詞語，或聯(lián)系上下文，或聯(lián)系生活實際，或做做動作，或想象畫面，或借助圖片，或質(zhì)疑釋疑等，帶領(lǐng)學生用自己的身心去感受大自然中秋天的美景，學會用各種方法理解難懂的詞語。在單元閱讀測評中，通過統(tǒng)計學生解釋、理解難懂詞語的相關(guān)數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)“聯(lián)系上下文和生活實際理解詞語的意思”，正確率分別是85.2%、70.6%?？梢?，聯(lián)系生活實際理解難懂詞語的意思，能有效地喚醒、調(diào)動和遷移學生舊有的生活經(jīng)驗，引發(fā)學生對新的信息進行認知聯(lián)結(jié)，從而對閱讀測評中的難懂詞語的意思進行形象化領(lǐng)悟或自動化理解。大多數(shù)情況下，詞語是在句子中，句子是在段落里，段落是在文章中，而學生在閱讀該文章時又存在一定的障礙，那么，聯(lián)系文章內(nèi)容，聯(lián)系這個句子的前后，或者聯(lián)系上一句與下一句來理解詞語的意思，則成為學生學習的一大難點。鑒于此，教師應充分利用閱讀測評成果，及時定位學生的閱讀水平，進一步調(diào)整、細化單元語文要素。比如，如何聯(lián)系上下文解釋詞語的意思？常用的方法有哪些？怎樣判斷自己的認知是正確的？這些都要求教師在教學時，深度挖掘?qū)W生的思維潛能和閱讀潛力，推動閱讀教學轉(zhuǎn)型升級，促使學生有效提高自主閱讀能力。

通過這一案例我們發(fā)現(xiàn)，閱讀測評還不能止于檢查與評優(yōu)，而應充分展示其關(guān)聯(lián)性、多維性和整體性價值，引導教師在日常的閱讀教學中更多關(guān)注學生語文閱讀思維和閱讀習慣的養(yǎng)成，促使閱讀測評真正成為教師改變閱讀教學的方式、提高學生自主閱讀能力的堅固“支點”和有力“杠桿”。

綜上，閱讀測評是診斷、提高學生語文學業(yè)質(zhì)量的重要舉措，是撬動學生語文素養(yǎng)整體發(fā)展的重要抓手。它可以給學生提供更有針對性的閱讀指導和建議，點燃學生的閱讀興趣之“火”。小學階段是學生閱讀能力形成和閱讀習慣養(yǎng)成的黃金時期，具備良好的閱讀素養(yǎng)可以使這一階段其他學科的學習更輕松、更高效、更有質(zhì)量。在“教—學—評”一體化理念下，積極探索、豐富閱讀測評方案，能讓學生看到自己真實發(fā)生的進步與學習成果，讓閱讀真正向“悅讀”轉(zhuǎn)變。

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柯宗珠 福建省泉州市泉港區(qū)獅東小學。