初中語文教學中實施大單元教學的有效策略研究

培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)一直都是我國基礎教育所提倡的教學目標，初中語文作為基礎教育中的主要學科，對培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、拓展學科事業(yè)有重要作用。近幾年，隨著我國教學改革進程不斷推進，初中語文教學無論在內容還是模式上都進行了優(yōu)化，但是大多數教師在日常教學中，依舊會習慣性地保持傳統(tǒng)的教學理念，按照自己熟悉的方式進行教學。隨著時代的發(fā)展，初中語文的教學理念需要不斷優(yōu)化和更新。大單元作為教學理念更新的衍生品，符合當前初中語文教學的發(fā)展趨勢。所以文章以初中語文為切入點，鏈接部編版語文教材中的單元知識，將大單元教學設計理念滲透到課堂教學中，以期提升學生的學習效果，幫助教師完成高質量教學。

語文不僅是初中階段教育重要學科之一，也是培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)、審美情感和語言表達能力的關鍵課程。伴隨課程改革的不斷深化，傳統(tǒng)教學模式已經不能完全實現語文的育人目標。因此，探索新的教學策略迫在眉睫。大單元教學理念將有關聯的知識點整合為一個單元或者一個主題，以主題化、項目化的形式展開教學設計，可以讓學生在學習中打破知識壁壘，實現知識深層次理解和知識遷移，學生在單元指導下，對知識形成深入全面的認知。

1 初中語文教學中實施大單元教學的價值體現

1.1 幫助學生構建知識體系

在知識爆炸的時代，怎樣讓學生在有限的時間內，實現多元知識的掌握，形成固有的知識體系，是每一位教學前沿工作者需要深思的問題，特別是探索語文這類基礎學科的教學模式尤為重要。與語文單篇教學相比，大單元教學模式涉及的教學內容更全面。教師需要將語文知識點進行分類和整合，以知識點之間的聯系形成規(guī)律化、系統(tǒng)化的知識網絡。對學生來說，有規(guī)律可循的知識網絡與思維導圖有異曲同工之處，但是知識網絡利用的是知識之間的聯動，解決了知識向碎片化發(fā)展的問題。學生借助單元知識網絡不需要進行一篇一篇的重復性學習，可以尋找知識之間的脈絡，對單元教學內容進行系統(tǒng)學習，完善知識體系的構建。例如，在進行古詩詞學習時，教師按照同一作者不同時期或者同一時期不同作者的規(guī)律進行內容整合，讓學生通過對時代背景、風格特點等進行系統(tǒng)認知，在自我認知的基礎上構建屬于自己的知識體系。

1.2 有利于提升學生學習能力

傳統(tǒng)的教學模式早已不適合新時代教學發(fā)展。隨著教學理念的迭代更新，教育者開始意識到提高學生的學習能力比知識的單向傳播更加重要。大單元作為新的教學模式，強調學生對知識整合和規(guī)律探索的能力，在提升學生學習能力上具有顯著優(yōu)勢。大單元教學需要構建知識體系，尋找知識之間的聯系和發(fā)展脈絡，對學生的自主學習能力提出更高要求。通過大單元教學的設計，教師改變自身角色定位，學生在教學中凸顯主體地位，在教師的引導下自行對課文進行合并分析，其長時間的聯系會使學生自主學習能力有質的飛躍。自主探究作為自主學習的基礎，是學生在進行大單元教學必不可少的能力。在進行具體課文分析時，學生需要借助相關資料進行獨立思考，通過與同伴的深入交流達到對文章的深入理解。這種教學方式在提高學生學習興趣的同時也促進了培養(yǎng)獨立思維的養(yǎng)成。

1.3 有利于學生形成“大語文觀”

“大語文觀”是我國特級教師張孝純先生提出的，是一種突破傳統(tǒng)語文教學理念的教學思想，其主張以語文課堂作輔，向其他領域多方位展開教育，全面覆蓋學生的整體生活，用大格局和長遠發(fā)展的眼光看待語文，這與大單元教學中提倡的整體性發(fā)展、知識關聯性、注重實踐性等理念不謀而合。大單元教學提倡的并不是豐富細膩的課程內容，也不是多元有趣的教學過程，其強調知識之間的聯動和知識的整體性發(fā)展。教師基于統(tǒng)一主題，尋找文章相似處，以此為契機聯動多篇文章，或者將其重組為單元外文章，促進學生學習、思考以及知識應用體系的形成。大單元教學保證教學活動從整體宏觀角度，對知識進行整合應用，探索其中的本質和內核，最終實現知識的變遷，有利于學生形成“大語文觀”。此外，大單元教學與不同學科知識進行聯動整合，例如，在語文教學中促進歷史和哲學等知識的融入，讓學生在跨學科的學習中對語文知識進行深度理解，縱向發(fā)展語文思維，打破學科壁壘，幫助學生建立起真正的“大語文觀”。

1.4 有利于持續(xù)深化語文教學改革

隨著教改的不斷深入，語文教學模式也需要不斷創(chuàng)新和探索。《初中語文課程標準》中明確了語文課程結構的構建需要符合學生認識發(fā)展規(guī)律和語文核心素養(yǎng)的內在邏輯，構建“語文學習任務群”，強調教師對單元教學知識鏈的設計，從教學活動的連貫性和層次性出發(fā)，不斷深化語文單元教學的實踐和創(chuàng)新。大單元教學要求教師對語文內容深度解讀和概念性理解，強化教學內容和思維之間的聯系，促進學生在思維、能力、素養(yǎng)多方面的發(fā)展和深化。這種教學模式不局限在課文文本上，而是引導學生從大視角去理解思考語文知識，讓死板的閱文課堂活動轉變?yōu)閷φZ文知識的深度理解，是持續(xù)深化語文教學改革的教育舉措，對學生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成有重要作用?？梢?，大單元教學的不斷推進，是對語文教學改革的重要實踐，對打破傳統(tǒng)教學，推動語文教學的縱向深度化發(fā)展有重要意義。

2 初中語文教學中實施大單元教學存在的問題

2.1 教學目標模糊不清

在初中語文教學中，雖然大單元教學被廣泛應用，但是在實際的教學設計上，教學目標模糊不清是讓教師最先頭疼的事。在初中語文教學中，學習目標模糊不清最根本的原因就是在培養(yǎng)學生能力方面，由于很多教師都是嚴格按照教材來進行教學設計的，依據教材自帶的單元作為單元目標制定的依據，單元教學目標僅限于教材，對學生缺乏針對性。除缺乏針對性外，當前的大單元教學目標還缺乏層次性，教學設計目標沒有考慮到學生的認知發(fā)展規(guī)律和水平。在一些教學中，教學目標的設計過于同質化，其教學目標涵蓋或籠統(tǒng)或分散，教師難以展開層次性的教學，學生也難以理解教學目標設定的意義，無法通過學習達到教學目標預期。例如，在某大單元教學設計中，教師將教學目標定為“理解文章主旨”，但是由于學生認知不同，對文章主旨的理解也不同，這樣的教學目標設定缺乏層次性。要知道教學目標的設計不單純是為衡量教學的質量，還為了體現學科的核心素養(yǎng)。但是當前的教學目標停留在知識的記憶上較多，不能充分落實到學生思維、審美、情感、核心素養(yǎng)等方面，使學生在學習中難以完成全面發(fā)展。

2.2 知識結構連接不暢

在初中語文教學中，大單元教學的事實面臨的另一大難題就是知識結構連接不暢。這種現象的產生主要原因可以歸結到語文知識體系過于龐大，課文之間的聯系結構復雜緊密，設計的題材多樣化，在實際的教學中，雖然很多教師通過學習和培訓都認識到大單元教學的優(yōu)勢之處，但是在有限的課時下，為完成教學進度，他們會選擇跳過個別課文，挑選關鍵課文進行講授。跳課經常發(fā)生在初中教學中，雖然能夠讓教師完成學校布置的教學任務，但是也影響了學生語文知識結構的構建和連接。因為教師在各單元都存在跳課的情況，學生對單元知識結構的構建和連接往往會被局限在某一單元或者前后課文中，無法構建完整的知識結構，造成語文整體知識體系斷層。在這種情況的影響下，學生的知識結構無法形成完整體系，陷入知識記憶混亂的惡性循環(huán)。此外，很多教師對大單元教學的理解不夠透徹，認為大單元教學的知識結構局限在教材的單元中，但是實際上大單元教學的知識結構可以打亂課文順序，重新編排教學順序。教師在講授中，將關聯不大的課文“隨意拼湊”在一起，不注重知識結構的連貫性，這種態(tài)度會導致教學設計邏輯混亂，學生無法在教師引導下集中對某一知識面面俱到，這種情況不但影響學生的學習成效，也會讓他們難以形成系統(tǒng)化的知識結構。

2.3 教學內容呈碎片化

在教學實踐中，大單元教學提倡將教材中的內容打亂重組，按照其統(tǒng)一的核心思想進行編排，但是在實際教學中大單元教學內容碎片化的問題依舊突出，這種碎片化內容主要表現在以下方面。一方面，大單元教學通常涉及多單元課文的整合，甚至是上下冊教材課文的整合，教師在進行教學時，需要明確這些課文的核心，將其打亂重新組建為新的整體。由于教師對課文核心認知得不夠深刻，或者是對教材缺乏系統(tǒng)整合，導致大單元教學內容設計就算被重新編排，但其核心并沒有實現完全統(tǒng)一，各知識點并沒有實現關聯和融合，內容較為碎片化，理論上來講不算是具備教學意義的大單元教學設計，可以定義為“表面化”教學。另一方面，碎片化的教學內容影響了學生對語文學科的整體把握，學生在學習中會陷入對單文本解決的困擾中，無法形成對學科的深入理解，也沒辦法利用批判思維去分析課文的正反面，這種情況會限制學生的思維發(fā)展，讓他們無法享受到大單元教學給自身學習帶來的便利。

此外，碎片化的教學內容還會導致過多資源的浪費，教師將原本可以整合在一起的文本進行大部分拆解，不但增加自身的工作量，還影響了語文教學的進度和質量。

2.4 教學評價過于單一

初中教育中的教學評價多存在“重知識輕素養(yǎng)”的問題，語文教學也不例外。單一的教學評價過于注重教學成果，忽略學生的學習過程。這種評價分化不僅影響教師對學生的學習程度和能力提升的判斷，也不利于對學生開展個性化學習。盡管我國初中語文新課程標準要求以學生為中心培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，但很多教師在對學生進行評價時，會以日常試卷或者期末考試成績作為標準，這種做法讓學生自然而然認為自己的語文能力僅與教學分數有關，阻礙其他方面的學習，忽略語文素養(yǎng)的提升。長時間受這種評價方式的影響，導致學生在進行小組活動或項目化活動時，往往態(tài)度敷衍，不會真正地投入到問題的回答和探索中，認為自己就算完成教師布置的任務，成績不提高也不會得到教師的鼓勵和認可。教師長時間在具體學習中不給學生提供正向反饋，會更加劇學生對成績關注的現象，降低課堂參與度和學習探索的興趣。

3 初中語文教學中實施大單元教學的有效策略

3.1 制定具備針對性的教學目標

在實施大單元教學中，制定具備針對性的教學目標對整體教學設計至關重要，教師需要從學生的實際學習情況出發(fā)，結合教學內容和學生當前的認知水平，制定出符合學生需求的教學目標。在新課標的指導下，教師設計的大單元教學目標需要明確主體和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，讓教學目標具體化，具備可操作性。例如，在進行統(tǒng)編版八年級上的大單元教學設計中，可以選取《藤野先生》《回憶我的母親》《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》四篇課文，這四篇課文前兩篇為回憶性的散文，后兩篇則是人物小傳，教師在進行單元教學目標的設計時，主體可以聚焦在人物身份、與作者關系、任務評價方面，核心素養(yǎng)可以聚焦到對人物情感的感悟上。這樣一來學生在學習中既能了解作者描寫人物運用的不同手法，也能與作者產生情感共鳴。教師在制定教學目標時，不需要強制性要求每一位學生都達到一定的高度，因為學生之間的語文基礎存在差異性，所以在教學目標的設計上也可以體現層次性和針對性，以此滿足不同階段學生的學習需求。例如，對基礎較好的學生可以讓他們分析作者在選材和組材上的方式和角度，對于基礎較為薄弱的學生，教師則可以讓他們去分析文本中的情感表達，這樣每一位學生都能在學習中找到自己的學習標準，從不同角度上提高語文理解能力和核心素養(yǎng)。

3.2 構建整合知識的大單元框架

在當前的初中語文教學中，大單元教學模式越來越受到歡迎。這種教學模式要求教師具備對教材內容知識二次分解和整合的能力，引導學生構建完整的大單元知識框架。教師需要對文本之家的邏輯、知識、特點進行深入理解，不僅涉及對教材體系的清晰認知，還需要教師站在宏觀層面對初中語文學科整體結構有把握，這樣才能厘清課文知識之間的聯動。例如，在對部編版九年級上冊的《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》三篇課文進行大單元知識點的結構框架構造時發(fā)現，這三篇課文都是以孩子為視角，分別講述了不同的“成長故事”，且均為小說體裁，該大單元教學的知識體系就可以從人物背景、故事情節(jié)、敘事角度、心理描寫、環(huán)境描寫五個方面來定義小說文本分析的切入點，學生在遇到其他小說題材的文本時，也可以利用該框架對文本進行分析和研究（詳見表1）。更細節(jié)的結構框架體現在對單元課文的解讀上，這三篇課文可以從《故鄉(xiāng)》的童年回憶—《我的叔叔于勒》的家庭往事—《孤獨之旅》成長過程的線路，再將上述的小說體裁分析體系融入其中，學生能夠按照框架在分析課文的同時聯想自身的生活體驗。

3.3 基于深度學習設計教學內容

針對當前初中語文教育大單元教學內容碎片化的問題，可以融合深度學習的方式進行優(yōu)化。深度學習是一種強調學生理解、批判思維和綜合分析能力的教學方式，不單純聚焦學生的知識掌握，還注重學生知識的內化。

在大單元教學框架下，教師可以引導學生對單元文本進行分析，提煉大單元主題和核心思想，保證單元教學內容之間的連貫性。例如，在進行部編版七年級上的大單元教學設計時，可以將《皇帝的新裝》《天上的城市》《女媧造人》《寓言四則》四篇課文作為單元的教學內容，這四篇是以“傳說和想象”為主題，以映射現實為核心思想的。教師可以采用聯想和想象的方式引導學生進行深度閱讀，了解《皇帝的現狀》背后的諷刺、《天上的城市》獨特的情思、《女媧造人》自然的美化、《寓言四則》古人的智慧，促使學生在大單元教學中深度學習（詳見表2）。

此外，教師還可以從社會現實宏觀角度出發(fā)，減少對文本的碎片化處理，例如，部編版八年級上的《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》，這四篇文章的題材都是說明文，都通過文本組織突出對象特征。雖然說明文理解較難，但是教師可以以審美風格作為宏觀切入點，讓學生以教材內容為基礎，提出以“如何從美的角度解讀說明文”的教學任務，學生帶著任務投入閱讀，通過深入閱讀掌握不同類型說明文的解讀思路（詳見表3）。

3.4 全面實行多維度的教學評價

多維度的教學評價能夠對學生的學習全過程進行關注，從根本上解決評價單一的問題。教師在教學評價中可以加入對學生閱讀理解能力、寫作能力、對文章批判性以及語文情感表達能力的考查，可以在課堂上開展討論、口頭敘述、作文寫作、小組項目等形式來實現這些評價。通過過程性評價和表現性評價的結合，優(yōu)先觀察學生在學習中的表現，分析大單元目標的達成情況、整體教學進展以及教學需求調整；之后通過課上以及課下的觀察和反饋，針對學生的回答情況、閱讀理解、語文探索等活動的學習數據收集，以多元化的評價手段，對教學的情況和學生表現進行科學系統(tǒng)的反饋，合理調整教學流程，二者聯動的評價為學生提供可依賴的學習支架。除教師評價外，還可以開展自我評價和同伴評價，這兩種評價都可以讓學生形成反思，自我優(yōu)化學習中出現的問題。由于大單元教學不是一節(jié)課全部完成，所以不能單純用某節(jié)課對學生的表現進行評價，而是需要定期進行形成性評價，針對學生每階段學習過程的進展和表現，再結合學生的課堂參與度以及提出問題的深度，來評價學生的學習變化，這種評價可以是定期的，也可以是隨機的，其主要目的就是為了能夠給教師及時反饋，方便教師及時調整教學策略，提高學生與課堂的契合度。

4 結論

在新課標的背景下，大單元教學作為全新的教育模式，開始強調教學上的整體把握以及各單元內容的重組，擺脫傳統(tǒng)教材單元的束縛，以單篇文章的主題核心為主線，進行整合重組，設計科學的大單元教學目標，重組教學知識體系，更新教學內容和教學評價，在培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)、批判思維等方面做到收放自如，實現大單元教學效果的最優(yōu)化。通過策略的提出和實施，讓初中語文大單元教學實現“教、學、評”的協(xié)同效應，為開展高效的大單元實踐活動奠定基礎。

（作者單位：上海市南匯第四中學）