提升幼兒園前書寫教育的“三看”行動

【摘 要】前書寫是幼兒園語言教育和入學準備中學習準備的重要內容。本文通過分析、闡述“看清規(guī)律與意義、看懂概念與關系、看見問題與作為”的“三看”行動，讓教師在實踐中重學、再溫、落實有關前書寫教育的理論知識，在一日生活中探索常態(tài)化、有用化和支持化前書寫活動的開展策略。

【關鍵詞】前書寫教育 早期讀寫

前書寫是指幼兒在未接受正式的書寫教育之前，根據(jù)環(huán)境中習得的書面語言知識，通過涂鴉、圖畫、像字非字的符號、接近正確的字等形式進行的書寫[1]285，是幼兒園語言教育的重要內容之一，也是幼小銜接期各大主體尤為關注的重點話題之一。幼兒園語言教育理論研究成果與教育實際間的差距始終提醒著一線工作者要嚴肅且認真研究這些脫節(jié)，并不斷努力，修正問題。筆者所在園所一直堅持在理論中尋方向，在實踐中找基點，通過“看清規(guī)律與意義、看懂概念與關系、看見問題與作為”的“三看”行動，邊學邊做、邊做邊思、邊思邊悟幼兒前書寫教育。

一、看清幼兒書面語言學習的規(guī)律與意義

身為專業(yè)工作者，雖然常談常話幼兒園語言教育，但我們對其中一些基本規(guī)律和基本問題的認識仍處于模棱兩可的狀態(tài)?？辞?、摸清幼兒語言學習與發(fā)展的規(guī)律與意義是我們開展有效語言教育的首要之舉。

1. 讀寫一體，適時而為

前書寫是幼兒書面語言發(fā)展的一種表現(xiàn)，是幼兒對文字這一視覺符號的意識與學習。要理解幼兒前書寫學習與發(fā)展的規(guī)律，必然要先整體掌握幼兒書面語言學習與發(fā)展的規(guī)律。通過仔細閱讀幼兒園語言教育的相關研究成果與書籍，園所整理了兒童學習書面語言的順序與過程，并用圖式呈現(xiàn)（見圖1），便于教師對照圖式在日常生活中捕捉幼兒相關的成長足跡，進而開展適宜的語言教育。

在對圖式的解讀中，教師需要把握兩個關鍵的行動要點，分別是“讀寫一體”和“適時而行”。

“讀寫一體”指的是早期讀寫，包括前閱讀、前識字和前書寫三部分內容[1]15，它們既是一個整體，又各司其職，幼兒學習書面語言的規(guī)律應開啟于前閱讀、借力于前識字、鞏固于前書寫。前閱讀教育不能只停留在閱讀方法和簡單的畫面理解上，要在圖文關系上下功夫；前識字教育是文字意識的教育[2]，讓幼兒意識到文字是干什么的，文字大致長什么樣（整字、部件、結構等），嘗試創(chuàng)意表達文字，這比單單認識幾個字更重要；前書寫教育可理解為幼兒整合個體所有的文字經(jīng)驗，主動輸出的過程，是幼兒鞏固自身文字意識的重要途徑。每一種語言教育都不能被忽視，否則會影響幼兒語言的整體學習與發(fā)展。

“適時而為”指的是教師要基于觀察，發(fā)現(xiàn)幼兒書面語言發(fā)展的階段性典型表現(xiàn)，充分利用幼兒自身的發(fā)展成熟度，讓學習走在發(fā)展的前面。這里強調的是教師發(fā)現(xiàn)并捕捉幼兒書面語言發(fā)展足跡的敏銳度，在開啟教育之前，教師要先有意識地看見幼兒自然的發(fā)展樣態(tài)。

2. 經(jīng)驗優(yōu)先，充足準備

理解好知識與經(jīng)驗間的關系是做好幼小銜接期學習準備的前提。在語言教育這一領域，學齡前兒童口頭語言的發(fā)展要先于書面語言的發(fā)展，口頭語言是其擅長的語言形式，而書面語言則是學齡兒童主要學習的語言形式?？陬^語言—書面語言的轉換是幼小銜接期幼兒語言學習面臨的巨大挑戰(zhàn)。成人對轉換期間知識與經(jīng)驗的認識與態(tài)度（跳過經(jīng)驗準備，學前階段直接學習書面語言），將會直接影響兒童后期語言學習的成效。當下兩個學段語言學習的銜接不全是坡度的問題，更多是斷裂的問題[3]，于是，我們從“架坡”（落實早期讀寫的基本核心經(jīng)驗）和“助力”（讓幼兒具備學習文字的興趣與能力）兩個方面幫助教師樹立“經(jīng)驗準備為知識學習鋪好路”的理念。

二、看懂前書寫概念及其核心經(jīng)驗間關系

1. 辨析與扣讀

在自主閱讀的基礎上，園所組織教師對前書寫中相似、相關概念進行多輪辨析，如前書寫與涂鴉、前書寫與畫畫、符號表征與前書寫等，基本包括表達觀點、闡述理由、相互駁斥（主持人與學習者、學習者與學習者）等環(huán)節(jié)，對于當下不能達成一致的觀點，我們會保留至下一輪辨析中，直至基本統(tǒng)一認識才結束。同時，我們會開展“扣讀”，即摘抄書本中的重要觀點，然后標紅關鍵信息，組織教師一起細讀、細品（見圖2）。

最終，我們認為前書寫不能簡單地理解為幼兒紙筆間的所有互動行為，而是關于學習漢字的紙筆互

動[1]287，即學前兒童模仿成人寫字的行為。由于幼兒的漢字讀寫能力有限，所以需用涂鴉、繪畫、各種符號、接近正確的字等方法代替漢字，且幼兒的前書寫行為是從無意識向有意識，再向意識不斷增強轉變的。

2. 舉例與聯(lián)系

對于一線教師來說，理解前書寫核心經(jīng)驗并不容易，讓書面語言變成活生生的例子能進一步促進教師理解。園所常用“舉例”這一方法，先鼓勵教師收集在一日生活中關于前書寫的圖片，然后在集中培訓時做填空題（一一對應），最后共話依據(jù)（見圖3）。

幼兒的學習經(jīng)驗和成長過程從不是單軌、單線出現(xiàn)的，而是整合的。明白各條核心經(jīng)驗間的關系也是重中之重，因此，園所制作了“幼兒前書寫核心經(jīng)驗間關系圖式表”，以支持教師在觀察和支持幼兒前書寫發(fā)展時“對區(qū)不對線”（見圖4）。

從語言和言語的概念來看，書寫行為習慣和感知理解漢字結構的經(jīng)驗是幼兒學習語言的過程，創(chuàng)意書寫表達是幼兒言語的過程[4]，幼兒的能力發(fā)展是三線合一，落在三者交叉區(qū)域中的。當教師發(fā)現(xiàn)幼兒某一前書寫行為時，可以使用此圖綜合分析幼兒的現(xiàn)有水平，有能力的教師還可以制作雷達圖，以便更好地識別幼兒在各條核心經(jīng)驗上的最近發(fā)展區(qū)。

三、看見前書寫教育的問題和作為

1. 教學節(jié)奏：從專門化走向常態(tài)化

通過專門的集體教育活動開展前書寫教育是常見的，雖然這種有效的專門活動能讓幼兒集中在有限的時間內獲得一定的經(jīng)驗，但學習時長和頻次并不能滿足幼兒通過反復練習與運用來鞏固與發(fā)展經(jīng)驗的需求。因此，非專門前書寫活動是專門教育活動的必要補充。這里提到的非專門活動須具備日常性、固定性和全體性三個特點，以保障每一名幼兒每天都能在一日生活中某個固定的時間段進行前書寫，讓幼兒與前書寫實現(xiàn)常態(tài)化互動。例如，園所設計與前書寫有關的不同年齡段的入園簽到墻，小班幼兒用假裝書寫表達“我來了”，中班幼兒找到自己的姓與名拼成自己的名字，大班幼兒正確書寫自己的名字。這種滲透在一日生活某個環(huán)節(jié)中的前書寫活動給予幼兒充分且自由的學習節(jié)奏和空間。

2. 教學過程：從無用化走向有用化

對于幼兒而言，前書寫是一種結構較高的活動，日常的前書寫教育活動會陷入為學而學、缺少運用和反思的不良循環(huán)中，這樣的活動呈現(xiàn)出一種師幼無趣、學無意義的教學狀態(tài)。“發(fā)現(xiàn)和支持幼兒有意義的學習”是我們追求的理想的教學過程。有意義的學習包括積極的學習動機、新舊經(jīng)驗的聯(lián)系、遷移與應用等高階思維，簡單理解就是讓學習有用。教師可為幼兒創(chuàng)造適宜的學習情境，提供聯(lián)系新舊經(jīng)驗、遷移運用的機會，并在此過程中讓幼兒發(fā)現(xiàn)顯性且積極的學習成果，以提升成就感和學習動機。

園所選擇“游戲故事”這一環(huán)節(jié)來提升幼兒的前書寫能力。教師發(fā)起“用文字表達游戲過程”的挑戰(zhàn)，幼兒基于個體經(jīng)驗參與挑戰(zhàn)，呈現(xiàn)出不同水平的文字記錄式的游戲故事，經(jīng)同伴共享積累經(jīng)驗，再逐一解決文字記錄過程中“書寫順序是怎樣的”“字不一樣大怎么辦”“不會寫的字怎么辦”等問題，幫助幼兒在反復運用中掌握前書寫的核心經(jīng)驗，這種看得見的成長通過展示、鼓勵與集體反思被幼兒自己感知和發(fā)現(xiàn)，進一步鞏固了學習興趣和動機。

3. 教學角色：從拉動器走向支持器

師幼角色決定著師幼互動的方向和質量。大多數(shù)前書寫活動都是以教師為主，教師決定著活動的發(fā)起、進程和結束，教師的角色就是一個拉動器。在這樣的活動中，幼兒常有學習興趣不足、中途退場、效果不好等消極表現(xiàn)，教師也會因幼兒的表現(xiàn)陷入一種教學失衡的狀態(tài)，逐漸失去尊重平等的耐心，懷疑自己的教學能力等。園所認為在前書寫教育活動中教師應是一個支持器，不僅要有主體感（教學預設），更要有對象感（幼兒主體）。我們鼓勵教師先發(fā)現(xiàn)幼兒在前書寫發(fā)展中自然的成長表現(xiàn)（自然成熟度），然后提供“持續(xù)性觀察－問題導向－引導解決”三種支持工具，在追求尊重與平衡的師幼氛圍里獲得師幼共同成長。

以大班“書寫自己的名字”入園簽到環(huán)節(jié)為例，上學期，班級所有幼兒都在一張大白紙上簽名，有的簽名占了整個簽名板二分之一的版面，有的簽名則比黃豆還小，擠在一個角落里。下學期，為了改變這種現(xiàn)狀，教師逐步更換材料，如改變紙張，將大白紙換為7cm的卡片，再換為帶一條橫線的7cm卡片，再換為帶方格的7cm卡片；替換用的筆，將大馬克筆換為小馬克筆，再換為帶握筆器的鉛筆，最后混合投放各種筆。在材料的支持下，幼兒逐漸關注到名字的書寫順序、字體的大小和間隔，并在探索中不斷修正自己書寫名字的大小、間隔等問題，逐漸邁向規(guī)范書寫。

參考文獻

[1] 周兢.學前兒童語言學習與發(fā)展核心經(jīng)驗[M].南京：南京師范大學出版社，2014.

[2] 劉寶根.4-6歲兒童圖畫書閱讀中文字意識發(fā)展的眼動研究[D].上海：華東師范大學，2011.

[3] 劉曉曄，溫偉，余珍有.幼小銜接如何雙向協(xié)同？——基于“前識字”和“識字”的比較與思考[J].課程·教材·教法，2022，42（1）：91-97.

[4] 張明紅.學前兒童語言教育與活動指導[M].上海：華東師范大學出版社，2011：1-11.

（作者單位：湖南省長沙市瀏陽市機關幼兒園）

責任編輯：胡玉敏