“雙減”視域下日本課后服務經驗的轉譯與應用

20世紀70年代，同屬東亞文化圈的日本因為考試、課業(yè)負擔過重而出現了一系列教育問題。對此，文部科學省圍繞“學習減負，實現寬松充實的學校生活”這一主題，在1977—1978年修訂《學習指導綱要》，學生在校時間大幅度縮短，日本進入“寬松教育”時代。隨著經濟的發(fā)展，大量女性進入社會工作，雙職工家庭的兒童托管與教育問題逐漸凸顯。此外，寬松教育還出現了學力下降、不同階層家庭背景的學生之間學力差距拉大等問題。為此，日本政府進行了長期的探索，出臺了一系列福利和教育政策。筆者通過對日本課后服務宏觀架構和微觀實操的轉譯（原指翻譯時為使譯文符合目標語的表述習慣而采取的轉換詞類等方法，本文指結合本地實際，發(fā)揚本地資源優(yōu)勢，靈活變通地汲取經驗），嘗試豐富課后服務的內涵和外延，為更好地落實“雙減”政策，提前防范相關風險提供一定參考。

一、日本課后服務發(fā)展現狀

2000年，日本教育改革國民會議提案建立新型社區(qū)學校，標志著課后服務從學校單一的供給主體開始轉向地區(qū)與學校雙主體協(xié)同合作。2004年，文部科學省推動“地區(qū)教育力再生計劃”，動員家長服務兒童放學后和周末的體驗活動，參與和當地居民的交流活動，開啟了“社區(qū)兒童教室推進事業(yè)”，“學校運營協(xié)商會”制度開始形成，標志著課后服務邁入家校社多主體參與的新階段。2007年，文部科學省與厚生勞動省聯(lián)合下發(fā)“放學后兒童計劃”，將“放學后兒童教室”和“放學后兒童俱樂部”納入統(tǒng)一管理，分別按照“提高學力”和“學童保育”的目的統(tǒng)籌安排，兩部門聯(lián)動運行、信息互通、各有側重地推進實施，標志著由政府主導的從托管到兼顧教育的精準課后服務項目開始推進。隨后，2014年的“周六教育活動推進計劃”、2015年的“地域未來塾”、2017年的“社區(qū)學校協(xié)同活動推進事業(yè)”、2018年的“新·放學后兒童綜合計劃”、2023年的“放學后兒童一攬子措施”[1]等都在不斷完善制度設計和項目建設。

當前，日本課后服務有從法律到政策，再到案例推廣的多維度全方位制度安排；有從學校支援地區(qū)總部變?yōu)樯鐓^(qū)學校協(xié)同總部、學校運營協(xié)商會制度、社區(qū)學校協(xié)同活動機制的豐富的組織保障；有從國家到地方，到企業(yè)，再到個人的多層次全員參與；有從學校教育支援到家庭教育支援，到校地聯(lián)動的放學后兒童教室兒童俱樂部、周六教育活動推進計劃、地域未來塾的豐富實踐（詳見表1）。

日本課后服務經歷了由單向支持到校地雙向互動協(xié)同育人的觀念轉變，服務主體實現家校社全覆蓋、角色職能實現閉環(huán)優(yōu)化，服務項目向著綜合化、可持續(xù)性、富有地方特色發(fā)展。課后服務更加關注地方特色和地域文化，重視研究地方課題，更加注重培養(yǎng)服務地方經濟社會發(fā)展需要的人才。

二、日本課后服務經驗的轉譯

1. 課后服務體制機制的轉譯

日本的課后服務機制不僅指解決兒童托管問題的放學后兒童計劃等制度，更是指基于“地區(qū)教育力提升，培養(yǎng)地區(qū)未來之才，學社融合校地共生”的理念，依靠完備的法律體系，形成“國家主導、省市推進、家校地多元主體協(xié)同”的自組織體系，是涵蓋文部科學省和厚生勞動省聯(lián)席會議、都道府縣推動委員會、市鎮(zhèn)村運營委員會、社區(qū)學校運營協(xié)商會、社區(qū)學校協(xié)同總部、社區(qū)學校協(xié)同活動推進員選拔、PDCA課后服務質量監(jiān)控在內的制度體系（見表2）。

日本廣義的課后服務開展較早，已經融入中小學生社會教育的方方面面。國家通過《社會教育法》《學校圖書館法》《博物館法》社會教育“三法”和《學校教育法》《教師資格法》《地方教育行政法》教育改革“三法”等自上而下建立了各項法令及規(guī)章和執(zhí)行細則，法律體系健全。法律規(guī)定了學校、社區(qū)、文化館、圖書館、博物館、NPO及企業(yè)等社會組織的責任和義務，使其能夠各司其職。在中央頂層設計下，形成了都道府縣積極推進、市町村主體突顯、學校與教師配合、家長參與、社會支持的課后服務體系。

日本課后服務已實現由國家主導設計制度，地方試點積累經驗，再到國家總結地方經驗，上升為可復制可推廣的機制和典型案例，從而進一步推廣到全國。相較而言，我國尚處在制度設計的初級階段，國家尚未推廣落實統(tǒng)一的課后服務協(xié)同機制、運行機制和質量監(jiān)控機制。因此，基于表2中的相應空缺，轉譯如下：一是中央層面明確相關部門職責，建立聯(lián)席會制度，落實政策研究和經費保障。二是省級層面抽調相關行政部門骨干、專家學者、企業(yè)家等組建課后服務協(xié)調領導小組，建立長效溝通推進機制，在省級層面統(tǒng)籌規(guī)劃，深入探討國家有關“雙減”、課后服務等相關政策和指導意見，并進行在地化研究，設計路線圖，穩(wěn)步推進。三是地市級教育局牽頭成立包括民政、城建等政府工作人員，學校領導、家長教師協(xié)會等教育工作人員，企業(yè)員工等社會人員在內的課后服務運營委員會，負責具體業(yè)務的解讀、執(zhí)行和督導，探討運營方針、計劃、安全保障、課后服務組織者和志愿者募集、服務項目策劃和評價、服務項目意見征集等工作。四是在社區(qū)街道辦建立“學社育人活動中心”，吸納學生家長代表、居委會代表、校地融合推進教師代表和社區(qū)代表、企業(yè)代表、文化體育等社會團體代表，完善“地區(qū)學校運營協(xié)商會制度”，商議開展家庭教育支援、城市建設、校地聯(lián)動活動、體驗活動、放學后學習支援等社會教育服務。五是實行“縣管社區(qū)聘”的校地融合推進員和“縣管校聘”的校地融合教員選拔制度。六是建立縣教育局牽頭的課后活動“PDCA”質量監(jiān)控領導小組，負責建立長效機制，將課后服務質量與包括校長在內的學校人事任免和校地融合推進員在內的學社育人活動中心的人事調整關聯(lián)，與學校的發(fā)展去向有效銜接，形成閉環(huán)。

2. 課后服務項目與案例的轉譯

日本依靠社區(qū)學校協(xié)同總部和地區(qū)學校運營協(xié)商會雙輪驅動，將社會教育、學校教育、家庭教育緊密結合，以校地融合推進員和校地融合教員為抓手，廣泛發(fā)動當地企業(yè)、NPO組織，以及包括教師、退休人員、大學生、專業(yè)技術人員、社會工作者在內的當地居民積極參與各類課后服務項目，特別是社區(qū)學校協(xié)同總部主導的依靠當地居民和團體的非程式化組織體系開展的社會教育服務，能更好地從當地經濟社會發(fā)展實際出發(fā)，更有地域特色、更有針對性地為地方培養(yǎng)未來需要的人才。

“學校為核心的社區(qū)”發(fā)展模式，從更廣闊的視角豐富和拓展了課后服務的內涵和外延。日本課后服務項目大致可以歸納為三種類型：學習支援類、校地聯(lián)動類、體驗感受類（見表3）。從最初的“放學后兒童俱樂部”的兒童托管和“放學后兒童教室”的兒童學力提升，到“地域未來塾”幫助家庭貧困、學習習慣差的初中生和高中生養(yǎng)成良好的學習習慣，再到“放學后日間護理服務”專注幫扶殘障中小學生，以及關注學生安全和生存力提升的防災演練、勞動教育、社會志愿服務等，都表明課后服務項目的對象更加精準化，內容更加豐富。此外，課后服務的場所也從校內轉變?yōu)槲幕^、圖書館、博物館、街道社區(qū)、郊外和企業(yè)等社區(qū)空間。

與此相對，“轉譯”更強調符合目的地自身的“表達”，因此對表3“鞏義”列目前空缺的“日間護理”和“家庭支援”轉譯如下：一是各中小學利用當地高校、醫(yī)護等資源，如依托鄭州商學院心理健康中心和學前教育專業(yè)學生，送課到校，開展殘障中小學生團體心理輔導等；二是每次的家長會從圍繞學生單一核心向“學生+家長”雙核心轉變，給予家長學習成長的平臺支持。

當前，我國以學校為主體開展的課后服務已全面落地，然而，打造高質量的課后服務供給體系需要全社會的長期關注和支持，各地應立足實際，創(chuàng)新管理，加大投入，充分挖掘人力資源、環(huán)境資源、文化資源、企業(yè)和行業(yè)資源等，探索“學社融合”路徑，構建“家校地共同體”，走出各具特色的課后服務供給道路。

參考文獻

[1] こども家庭庁と文部科學?。耪n後児童対策パッケージ[EB/OL]．（2023-12-25）[2024-02-10]. https：//manabi-mirai.mext.go.jp/2023/12/post-50.html.

[2] 鐘浩.日本中小學課后服務的實現路徑及啟示[J].齊齊哈爾大學學報（哲學社會科學版），2022（10）：152-157.

本文系2023年度河南省民辦教育協(xié)會項目“‘雙減’視域下日本課后服務經驗的轉譯與應用研究”（項目編號：HNMXL20230496）階段性研究成果。

（作者單位：鄭州商學院外國語學院）

責任編輯：胡玉敏