長時程工作坊：區(qū)域教師研修模式的創(chuàng)設(shè)與實踐

【摘 要】本文旨在探究長時程工作坊研修模式的內(nèi)涵、作用與具體運作方式。在核心特質(zhì)上，長時程工作坊具有時間延續(xù)性、內(nèi)容連貫性、主體互聯(lián)性；在實踐路徑上，可以采用雙導(dǎo)師引領(lǐng)、任務(wù)鏈驅(qū)動、持續(xù)性反饋和沉浸式學(xué)習(xí)等方式，從而實現(xiàn)長周期的教師研修。

【關(guān)鍵詞】長時程工作坊 區(qū)域教師研修模式 雙導(dǎo)師 任務(wù)鏈

教師是立教之本、興教之源，是教育發(fā)展的第一資源。建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍是加快推進(jìn)教育強(qiáng)國建設(shè)的基礎(chǔ)工程。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出，提高教師培養(yǎng)層次，提升教師培養(yǎng)質(zhì)量[1]。延伸至教師研修層面，在國家綱領(lǐng)性文件指導(dǎo)下，越來越多的教師研修機(jī)構(gòu)開始探索新的研修模式。長時程工作坊是對教師工作坊研修模式的迭代升級，旨在通過長時段的工作坊研修，讓教師學(xué)習(xí)真正得以發(fā)生。

一、長時程工作坊的內(nèi)涵與特征

要理解何為長時程工作坊，首先需要厘清教師工作坊的含義。教師工作坊是指參與者在坊主引領(lǐng)下形成學(xué)習(xí)共同體，圍繞研修任務(wù)共學(xué)、共研，在研修活動中協(xié)作、互助，促使教師專業(yè)能力提升的研修模式。其重要功能就是“使得教師培訓(xùn)由‘教的活動’轉(zhuǎn)向‘學(xué)的活動’” [2]，通過“種子”教師的引領(lǐng)作用，帶動區(qū)域內(nèi)骨干教師參與研修[3]。

長時程工作坊是指一種持續(xù)時間較長的教師工作坊研修方式。傳統(tǒng)的教師工作坊通常在一兩天內(nèi)進(jìn)行，而長時程工作坊則持續(xù)數(shù)周、數(shù)月甚至數(shù)年，目的是為教師提供更深入和全面的學(xué)習(xí)體驗，通過較長的時間來探索和研究特定的主題或技能。相對于短期的培訓(xùn)課程，長時程工作坊更注重教師對主題的深度理解、實踐及交流互動。它主要具有以下三個特征。

1. 研修時間持久

長時程工作坊的核心特色之一在于延續(xù)性的時間安排。該模式通過設(shè)立時間上的長周期，保障教師擁有充分的時間去不斷學(xué)習(xí)、實踐、反思，并逐步深入改進(jìn)教學(xué)方法和策略。通過系統(tǒng)化和漸進(jìn)式的學(xué)習(xí)路徑，有效激發(fā)教師的學(xué)習(xí)潛能，指導(dǎo)教師在實踐中對教學(xué)行為進(jìn)行獨立思考和自我反省。這不僅有助于教師更好地理解和掌握新策略，還使得他們有足夠的時間來適應(yīng)教學(xué)變革，調(diào)整和完善自己的教學(xué)實踐。

2. 研修內(nèi)容連續(xù)

在長時程工作坊中，研修內(nèi)容的連貫性具有關(guān)鍵作用。研修內(nèi)容不是孤立無關(guān)的單元，而是一系列精心安排、環(huán)環(huán)相扣的模塊，每一個學(xué)習(xí)階段都與前一階段緊密連接，保持知識和技能的漸進(jìn)性。這樣的結(jié)構(gòu)設(shè)置使研修內(nèi)容呈現(xiàn)出自然的流暢性，消除學(xué)習(xí)中的斷層，使每個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)都成為后續(xù)學(xué)習(xí)的鋪墊，確保教師依循清晰的學(xué)習(xí)軌跡，形成完整的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。

3. 研修主體互聯(lián)

教師研修的另一個關(guān)鍵維度是促進(jìn)各參與主體之間的聯(lián)結(jié)和協(xié)作，長時程工作坊在這方面發(fā)揮了核心作用。它不僅看重個體的發(fā)展，更強(qiáng)調(diào)打造一個富有活力的專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。這種多元互動的培養(yǎng)使得每位教師都成為學(xué)習(xí)共同體中的活躍分子，建立一種相互依存、共同進(jìn)步的動態(tài)環(huán)境。在這樣的環(huán)境中，每位教師都能獲得持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，并且通過合作學(xué)習(xí)模式，激發(fā)教師更高的學(xué)習(xí)熱情和集體工作的協(xié)同效應(yīng)，從而提高整體的學(xué)習(xí)成效。

二、長時程工作坊的價值

長時程工作坊在教師專業(yè)發(fā)展中扮演的角色是不可或缺的，力圖實現(xiàn)的是一種持久且深入的影響。因而，此種研修方式更注重教師個人成長，通過引導(dǎo)教師在對話中重新檢視他人、審視自我，進(jìn)而促使他們在理念層面轉(zhuǎn)型，從根本上改進(jìn)教學(xué)。

1. 促使教師成為能動的建構(gòu)者

“教師專業(yè)發(fā)展的核心在于主動反思和行動實踐?！盵4]在長時程工作坊中，教師從研修課程的被動傾聽者轉(zhuǎn)變?yōu)檠行藁顒拥闹鲃盂`行者。也就是說，研修內(nèi)容是由坊主和參訓(xùn)教師共同的智慧組成。坊主提供的是腳手架式的支持，是一個知識的圖式或邏輯的框架，所起的是提綱挈領(lǐng)的作用；參訓(xùn)教師則需要在框架的基礎(chǔ)上不斷完善，內(nèi)化成自己的知識網(wǎng)絡(luò)。通過將坊主的理論知識與自身的實踐經(jīng)驗聯(lián)結(jié)，發(fā)現(xiàn)框架中可以深挖的要素，將其演變成研修任務(wù)，在分析任務(wù)中發(fā)現(xiàn)問題，在不斷假設(shè)、檢驗、總結(jié)中解決問題，形成個性化的認(rèn)知，在完成研修任務(wù)的同時獲得新的教學(xué)思路和教學(xué)方法并能運用于教學(xué)實踐中。這樣一來，參訓(xùn)教師在研修中的主體地位進(jìn)一步加強(qiáng)，主觀能動性得到了最大程度的發(fā)揮。

2. 驅(qū)動教師形成全學(xué)習(xí)生態(tài)圈

長時程工作坊致力于讓全體參訓(xùn)教師在坊主導(dǎo)學(xué)的前提下，構(gòu)建群體學(xué)習(xí)團(tuán)隊，形成同儕互助。參訓(xùn)教師之間建立同伴關(guān)系，面對共同的教學(xué)問題深入研討，與專家進(jìn)行互動交流，從而形成全員參與、全員探究、全員沉思的全學(xué)習(xí)生態(tài)圈。這樣的學(xué)習(xí)生態(tài)具有開放性、包容性和多元性。在這一場域中，參訓(xùn)教師的共生共長體現(xiàn)在三個方面。第一，教師智慧可以共融。通過個體間的知識碰撞，對自身已有的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行梳理與整合，獲得啟示與靈感。第二，學(xué)習(xí)資源可以共創(chuàng)。在長時程工作坊里，每個人都可以成為同伴的老師。因為學(xué)習(xí)的資源不再局限于專家授課，研修任務(wù)也成了資源，由參訓(xùn)教師與導(dǎo)師共同完成，學(xué)習(xí)的過程變成了創(chuàng)造資源的過程。第三，研修成果可以共享。長期的研修之后會形成一系列的研修成果。這些成果不僅能夠為工作坊的參訓(xùn)教師提供教學(xué)幫助，還可以成為導(dǎo)學(xué)模版，供區(qū)域內(nèi)教師使用，甚至可以讓教師在模版基礎(chǔ)上改編創(chuàng)新，生成個性化的教學(xué)資料。

3. 助力教師在行動中持續(xù)糾偏

教師專業(yè)發(fā)展的核心在于主動反思和行動實踐。長時程工作坊為參訓(xùn)教師提供了一個自我糾偏的平臺。長時程工作坊中的參訓(xùn)教師需要完成書面和實踐的雙重任務(wù)。在進(jìn)行書面任務(wù)的過程中，參訓(xùn)教師先嘗試自主完成，再由同伴幫助打磨，最后由坊主進(jìn)行指導(dǎo)。這一階段，參訓(xùn)教師原本的認(rèn)知思維在研修過程中，不斷產(chǎn)生新思考，這就是其中一種反思?xì)v程。實踐任務(wù)是書面任務(wù)的深化和拓展，需要把理論轉(zhuǎn)化為實際。在這一階段，參訓(xùn)教師的實踐過程由自己、坊主和同伴共同追蹤，坊主給出的改進(jìn)建議讓參訓(xùn)教師不斷審視自己原有的實踐方法，進(jìn)一步調(diào)整并完善；而同伴教師則在觀摩過程中重新回顧了協(xié)助修改打磨的過程，更好地將坊主建議融于自己的書面任務(wù)和實踐任務(wù)中。長時程工作坊就是像這樣讓參訓(xùn)教師的反思貫穿于整個研修過程，從而形成可持續(xù)的自我糾偏。

三、基于長時程工作坊的區(qū)域教師研修實踐路徑

在區(qū)域教師研修實踐中，浙江省寧波市象山縣嘗試采用長時程工作坊，開展了以“大單元教學(xué)設(shè)計”為主題的研修活動，挑選了語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)三大學(xué)科的骨干教師作為工作坊成員。通過線上與線下雙平臺、雙導(dǎo)師的專家指導(dǎo)，由淺入深的研修任務(wù)踐行，互學(xué)互研中的精細(xì)打磨與即時反饋，助力這一批種子教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。

1. 優(yōu)化研修師資：雙導(dǎo)師引領(lǐng)，全程為學(xué)員提供支持

借助“研究式實踐”和“專業(yè)對話”[5]，推動教師在行動中思考，實現(xiàn)教學(xué)做合一。為此，長時程工作坊與高校教授、特級教師合作，建立伙伴關(guān)系，形成協(xié)作共贏局面。

長時程工作坊設(shè)置了由高校學(xué)者領(lǐng)銜的首席導(dǎo)師團(tuán)隊，主要負(fù)責(zé)提供理論支撐，為參訓(xùn)教師帶來大單元教學(xué)的前沿理念。為了將理論更好地轉(zhuǎn)化為實踐，長時程工作坊聘請在語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等主要學(xué)科領(lǐng)域具有豐富經(jīng)驗的特級教師和教研員，擔(dān)任實踐導(dǎo)師。這些實踐導(dǎo)師不僅在教學(xué)方法和課程設(shè)計方面有著深入的造詣，而且在指導(dǎo)具體的課例研磨和課堂演示方面有著豐富的經(jīng)驗。他們在研修過程中提供的面對面輔導(dǎo)，不僅幫助教師解決實際教學(xué)過程中遇到的困難，更是推動教學(xué)從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變的重要力量。

這種雙導(dǎo)師體系還意味著在為期一年的研修周期內(nèi)，無論參訓(xùn)教師在哪一個階段，都能得到來自這兩個團(tuán)隊的持續(xù)關(guān)注和專業(yè)建議。理論與實踐相結(jié)合的雙重導(dǎo)師團(tuán)隊全程參與，可以確保參訓(xùn)教師在理論學(xué)習(xí)中的疑惑能夠及時得到解答，實踐操作中的挑戰(zhàn)能夠得到有效的指導(dǎo)。此外，雙導(dǎo)師之間的緊密合作也為教師提供了一個多元的學(xué)習(xí)環(huán)境。首席導(dǎo)師團(tuán)隊的理論講授與學(xué)科導(dǎo)師團(tuán)隊的實踐指導(dǎo)形成互補(bǔ)，通過不同視角的交叉碰撞激發(fā)思維火花，幫助參訓(xùn)教師在理念認(rèn)同和教學(xué)實踐兩方面同時取得突破。

2. 凝練研修內(nèi)容：任務(wù)鏈驅(qū)動，小步驟細(xì)分學(xué)習(xí)任務(wù)

在培訓(xùn)實施中只有將過程任務(wù)和結(jié)果任務(wù)相結(jié)合才能保障教師培訓(xùn)的質(zhì)量[6]，因此，長時程工作坊將整個研修周期的學(xué)習(xí)任務(wù)小步驟細(xì)分，精巧地安排在每個月的學(xué)習(xí)過程中，形成“長時程任務(wù)鏈”。結(jié)果任務(wù)是過程任務(wù)的累積和最終呈現(xiàn)，既能展示學(xué)員的能力水平，又能檢驗學(xué)員的研修成果。

例如，在“大單元教學(xué)設(shè)計”研修初期，長時程工作坊會制訂一整套微任務(wù)，將“完成一份大單元教學(xué)設(shè)計”這一中期階段性任務(wù)拆解成撰寫單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、表現(xiàn)性任務(wù)、評價量規(guī)、教學(xué)過程等循序漸進(jìn)的微任務(wù)，這些任務(wù)與參訓(xùn)教師每一階段的能力相匹配，在消除參訓(xùn)教師畏難情緒的同時，為后續(xù)的進(jìn)階學(xué)習(xí)打下堅實基礎(chǔ)。隨著研修深入，中期的階段性任務(wù)需要參訓(xùn)教師通力合作，將微任務(wù)重組整合，優(yōu)化精進(jìn)，形成完整的大單元教學(xué)設(shè)計方案。研修后期，終結(jié)性任務(wù)能全面展現(xiàn)參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)情況，包括具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)實操演練和研究成果的撰寫。這些任務(wù)不僅可以檢驗參訓(xùn)教師在研修過程中的整體收獲，還可以促使他們綜合利用所學(xué)解決實際教學(xué)問題，并在實際操作中得到進(jìn)一步的提升。

在整個研修過程中，每個階段任務(wù)的完成情況都會被仔細(xì)記錄和評價，形成即時的反饋機(jī)制。這些反饋不僅作為監(jiān)測學(xué)習(xí)進(jìn)展的工具，更是對參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果的持續(xù)指導(dǎo)。它們?yōu)閰⒂?xùn)教師提供改進(jìn)建議，確保每個人能夠及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略，保持在正確的學(xué)習(xí)軌道上。

3. 強(qiáng)化研修評價：持續(xù)性反饋，促成升階式自我修正

為最大化實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的效果，長時程工作坊在研修過程中采取了一套遞進(jìn)式的評價體系。此體系的設(shè)計使得教師能夠在反饋驅(qū)動下進(jìn)行持續(xù)性的思考，不斷更新其教學(xué)理念與能力。

在學(xué)伴互助評價階段，長時程工作坊中的參訓(xùn)教師被鼓勵結(jié)對，在撰寫教學(xué)設(shè)計的環(huán)節(jié)中彼此合作和支持。這種伙伴合作允許參訓(xùn)教師在同一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)分享見解，相互提供建設(shè)性的反饋，通過同伴間的自主糾偏來優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容與策略。

在跨校團(tuán)隊互評階段，參訓(xùn)教師將教學(xué)設(shè)計的初稿提交給其他學(xué)校的教師進(jìn)行深度研討。這個階段通過初步的課堂實踐與文本研磨，讓參訓(xùn)教師發(fā)現(xiàn)可能存在的問題并再次調(diào)整，從而促進(jìn)教學(xué)方法的迭代進(jìn)化。

在導(dǎo)師引領(lǐng)評價階段，經(jīng)過前兩輪的內(nèi)部評價和修改之后，每個小組將他們的最優(yōu)案例提交給導(dǎo)師團(tuán)隊。導(dǎo)師對案例進(jìn)行細(xì)致批改，提出針對性建議，參訓(xùn)教師利用這些反饋信息再次對教學(xué)設(shè)計vmV2TNZzOeYVhUh7KrYtQA==進(jìn)行精修，確保其質(zhì)量得到進(jìn)一步提高。

在實踐反思評價階段，參訓(xùn)教師將經(jīng)過反復(fù)打磨的教學(xué)方案付諸實踐，進(jìn)行真實課堂的呈現(xiàn)。學(xué)科導(dǎo)師親臨現(xiàn)場觀摩，并給予實時反饋。除此之外，學(xué)科導(dǎo)師還會分享成功的教學(xué)案例，以幫助參訓(xùn)教師對比與自我反省，進(jìn)一步糾正教學(xué)中的偏差和不足。

通過這四個階段的系統(tǒng)性評價機(jī)制，長時程工作坊強(qiáng)調(diào)了錯誤的發(fā)現(xiàn)與修正在學(xué)習(xí)過程中的重要性，將試錯作為提升教學(xué)實踐能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。參訓(xùn)教師在這個環(huán)環(huán)相扣、層層深入的評價體系下，可以不斷優(yōu)化自己的教學(xué)方法并提升教學(xué)技能，最終實現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的全面升級。

4. 營造研修氛圍：沉浸式學(xué)習(xí)，全員互聯(lián)形成共同體

社會學(xué)的互動理論指出，人與人之間要形成理解必然是在彼此互動中生成意義，達(dá)到視域的融合，形成互為主體的關(guān)系。因此，長時程工作坊打通高校專家、教研員、參訓(xùn)教師和同伴之間的關(guān)系，使四者緊密互聯(lián)，形成學(xué)習(xí)共同體。

共同體最早由德國社會學(xué)家斐迪南·滕尼斯提出，他將共同體定義為“人的意志完善的統(tǒng)一體”[7]。佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體就是要“構(gòu)筑相互學(xué)習(xí)”的關(guān)系。教師作為研修主體，在研修過程中共同研討、共同實踐、共同批判、共同反思，有助于提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。因此，在長時程工作坊的研修過程中，教師體驗了多層次、全向度的互聯(lián)式學(xué)習(xí)生態(tài)圈。

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[7] 斐迪南·滕尼斯.共同體與社會[M].林榮遠(yuǎn)，譯.北京：商務(wù)印書館，1999：58.

本文系浙江省教師教育規(guī)劃2022年度一般課題“基于學(xué)習(xí)圈理論的縣域教師培訓(xùn)模式構(gòu)建與實踐”（課題編號：YB2022009）研究成果。

（作者單位：浙江省寧波市象山縣教育局教科研中心）

責(zé)任編輯：李莎