教育家精神指引下價值驅(qū)動型高中校本教研實踐

【摘 要】在日常教研中深刻理解并自覺踐行教育家精神，有助于教師更加自發(fā)自覺地投入教研活動中，提升自我、追求卓越，在不斷的教學(xué)探索中展現(xiàn)出積極向上的生命狀態(tài)和精神氣質(zhì)。本文以福建省廈門雙十中學(xué)的校本教研實踐為例，提出教育家精神指引下的價值驅(qū)動型高中校本教研應(yīng)通過信念支撐、道德錘煉、智識提升、人格養(yǎng)成等具體方式，以教育家精神賦予教師成長的“家隱喻”，以教育家精神構(gòu)筑校本教研的“自組織”，以教育家精神打造教師專業(yè)發(fā)展的“微環(huán)境”，促進(jìn)價值驅(qū)動型高中校本教研的高質(zhì)量發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】教育家精神 價值驅(qū)動 高中 校本教研

2023年教師節(jié)前夕，習(xí)近平總書記提出并深刻闡述了教育家精神，為教師的專業(yè)發(fā)展指明了方向。在對其豐富內(nèi)涵進(jìn)行解讀的同時，我們更要推進(jìn)其在教育實踐中落地生根，將教育家精神轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)發(fā)展的高位要求和行動指南。教研是教師職業(yè)生存的常態(tài)，是教師解決教學(xué)新問題、創(chuàng)造教學(xué)新經(jīng)驗、凝聚教學(xué)新智慧的重要途徑。在日常教研中深刻理解并自覺踐行教育家精神，有助于教師更加自發(fā)自覺地投入教研活動中，提升自我、追求卓越，在不斷的教學(xué)探索中展現(xiàn)出積極向上的生命狀態(tài)和精神氣質(zhì)。

一、教育家精神指引下價值驅(qū)動型高中校本教研的具體方式

1. 信念支撐：價值驅(qū)動的精神屬性

教育家何以“精神”？必是將個人的“小我”融入國家的“大我”，將個人的專業(yè)發(fā)展、人生成長融入國家的教育事業(yè)中。支撐他們的首要信念不是精致的利己主義，而是“心有大我，至誠報國”。而價值驅(qū)動型學(xué)校是“利用學(xué)校文化驅(qū)動模型，以學(xué)校辦學(xué)理念體系及其核心價值觀的建構(gòu)、認(rèn)同和實現(xiàn)為主要管理取向和活動的學(xué)?！盵1]，因此，價值驅(qū)動型高中建設(shè)首先解決的就是學(xué)校價值觀問題。習(xí)近平總書記開創(chuàng)性地提出了中國特色的教育家精神，成為價值驅(qū)動型高中之“價值”的上位概念，界定了價值驅(qū)動型高中學(xué)術(shù)型教師的精神品位，滿足了教師專業(yè)發(fā)展、職業(yè)追求與自我成長的高階精神需求。

福建省廈門雙十中學(xué)（以下簡稱“雙十中學(xué)”）主張，僅將學(xué)術(shù)素養(yǎng)的培育、學(xué)術(shù)水平的提升、創(chuàng)新思維的培養(yǎng)作為一所百年名校的辦學(xué)特色或者辦學(xué)理念是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，起碼是不能很好地概括、繼承雙十中學(xué)百年發(fā)展史中的人文積淀。為此，新時期雙十中學(xué)提出要建設(shè)一所價值驅(qū)動型高中，其中的“價值”包含國家取向的價值、文化取向的價值、學(xué)校取向的價值。在這里，國家取向的價值構(gòu)成頂層概念，涵蓋了中國特有的教育家精神在內(nèi)的教師精神譜系，通過教育家精神的引領(lǐng)，在價值理解層面，校本教研的價值觀念和工作方向得以明確；在價值認(rèn)同層面，校本教研的主體性更加突出，教研的主觀能動性更強(qiáng)；在價值超越層面，教育家精神作為價值引領(lǐng)的精神標(biāo)桿，推動教研發(fā)展不斷向更高階段演進(jìn)。

2. 道德錘煉：行為世范的傳承屬性

華羅庚在討論研究者如何成“家”時提出研究者要接受已有的“遺產(chǎn)”和“成就”，然后進(jìn)行新的研究、思考與實踐[2]。換言之，教育家所擁有的教育財富是原有核心財富的繼承與新財富的積累，這些教育財富是“家”的基礎(chǔ)，是“家”的核心，也是“家”作為文化性存在的依據(jù)?，F(xiàn)如今，社會和家長對教師的角色有著“模范”的期許，這種“榜樣形象”來自教育家對教育事業(yè)的本真理解，在教育實踐中不斷以高度的倫理自覺嚴(yán)格要求自己，恪守教師的職業(yè)道德，磨礪自身的道德修為，在求真、向善、尚美中立德樹人，形成自己的教育財富，做為學(xué)、為事、為人相統(tǒng)一的“大先生”。從某種意義上說，“言為士則、行為世范”就是教育家通過自己的道德磨礪、師德涵養(yǎng)，將所擁有的核心教育財富內(nèi)化于心、外化于行的實踐表達(dá)。

在價值驅(qū)動型高中的校本教研中，通過教育家精神的引領(lǐng)，我們從中發(fā)現(xiàn)、凝練和表達(dá)值得傳承的教育財富，產(chǎn)生以共同價值觀為核心的具有歸屬感和認(rèn)同感的教育群體，并由此形成教育人才梯隊的世代培養(yǎng)與層遞發(fā)展，賦予校本教研的傳承屬性。例如，雙十中學(xué)設(shè)立教師發(fā)展中心，以國家、省、市級教學(xué)名師為引領(lǐng)，積極發(fā)揮本校的名師工作室、校級教研員的力量，集聚教學(xué)名師的核心教育財富，通過名師的“言為士則、行為世范”，形成具有雙十中學(xué)特色的教風(fēng)、學(xué)風(fēng)，助力教師實現(xiàn)“一年合格、三年優(yōu)秀、五年成骨干、十年成名師”的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。

3. 智識提升：啟智潤心的學(xué)術(shù)屬性

扎實的知識功底、過硬的教學(xué)能力、勤勉的教學(xué)態(tài)度以及智慧靈活的教學(xué)方法構(gòu)成了教師育人的“智識” [3]。教育家的教育實踐是依據(jù)自身關(guān)于教育的思想洞見、高超的教育技能而開展的教育實踐活動，其思想的深刻性、技能的創(chuàng)造性、專業(yè)的學(xué)術(shù)性，使得教育實踐成為一項有關(guān)智識的教育行動。因此，教育家精神指引下學(xué)術(shù)型高中的校本教研不能將教研活動僅僅停留在知識如何傳授的層面，更不能時刻把成績掛在嘴邊，讓應(yīng)試成為教研的桎梏，讓教師成為技術(shù)化的“教書匠”，而是要將知識與能力靈活運(yùn)用，堅守育人本真，激發(fā)育人智慧，從而達(dá)到“轉(zhuǎn)知為智”的教學(xué)境界，讓教育教學(xué)活動更有靈性、更有尊嚴(yán)、更有學(xué)術(shù)味。因此，教師需要具備較高的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，不斷更新教育思想和學(xué)科專業(yè)思想，探索專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)前沿，在備課中賡續(xù)學(xué)術(shù)精神、融合學(xué)術(shù)思維，在日常教學(xué)過程中滲透學(xué)術(shù)精神，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

雙十中學(xué)一方面依托高校資源，開展常態(tài)化的專家、學(xué)者與教師面對面交流活動，同時聘請專家團(tuán)隊，指導(dǎo)校本教研中的學(xué)術(shù)研究，引領(lǐng)學(xué)術(shù)方向；另一方面成立博士工作站，形成青年教師學(xué)術(shù)共同體，探索適合新時代高中生的教育教學(xué)方法，整體性地提高教學(xué)質(zhì)量和效果，從而彰顯學(xué)術(shù)型高中教師“啟智潤心”的學(xué)術(shù)屬性。

4. 人格養(yǎng)成：以文化人的文化屬性

教育家精神是一種文化性的存在，也是一種倫理性的存在。教師并不是一種普通的職業(yè)，而是具有廣泛社會倫理意味的文化存在，承擔(dān)著以文化人的文化使命。教育家精神引領(lǐng)的校本教研活動，就是希望通過教育家精神的引領(lǐng)、教學(xué)名師的言行示范，廣大教師厘清教育與自我的關(guān)系，視教育為自我生命的存在形式和自我價值的實踐途徑，完成自我生命意義的實踐表達(dá)。

價值驅(qū)動型高中的首要特征就是文化管理地圖清晰。學(xué)校管理者能從學(xué)校文化入手，系統(tǒng)思考學(xué)校發(fā)展的方法論和認(rèn)識論。在共同價值觀的驅(qū)動下，教師自覺按照學(xué)校核心價值觀行事，有強(qiáng)烈的歸屬感、價值感，在教研活動中則表現(xiàn)為突出“人”的發(fā)展價值取向，教研主體由“被動參與”轉(zhuǎn)向“主觀意愿”、“個人本位”轉(zhuǎn)向“群體本位”、“能力本位”轉(zhuǎn)向“德行本位”。在這樣的文化氛圍中，雙十中學(xué)的教師成為什么層次的學(xué)術(shù)型教師也是在文化熏陶下的自覺選擇，而不是學(xué)校的強(qiáng)行指派。在教育家精神引領(lǐng)和價值驅(qū)動型高中的學(xué)校定位下，雙十中學(xué)的教師已然意識到由“知識型教師”向“學(xué)術(shù)型教師”轉(zhuǎn)變的必要性，自覺朝“學(xué)術(shù)型教師”的方向邁進(jìn)。

二、教育家精神指引下價值驅(qū)動型高中校本教研的實踐路徑

1. 價值驅(qū)動：以教育家精神賦予教師成長的“家隱喻”

在學(xué)術(shù)研究中，“隱喻”是常見的修辭格，它通過將一個概念或事物與另一個看似不相關(guān)的概念或事物聯(lián)系起來，表達(dá)更深層次的意義或情感。而“家隱喻”是一種特殊的隱喻形式，它使用家庭或家族的概念來描述和理解其他非家庭的事物或現(xiàn)象。在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中，“家”具有一種本體性地位，隱含于社會生活的各個層面，并延展為一種蔚為大觀的文化體系。與教育要素相結(jié)合，“家”的精神內(nèi)涵則更為豐富。比如，雙十中學(xué)提出“把學(xué)校建設(shè)成為師生生命成長、人生發(fā)展的幸福家園”辦學(xué)理念，這里的“家園”就是指在學(xué)校文化團(tuán)結(jié)機(jī)制發(fā)生時，學(xué)校師生把學(xué)校比喻一個大家庭，成員由于能從學(xué)校、教研組、備課組、年段、班級等所屬群體獲取自己相應(yīng)的利益和感受，因而產(chǎn)生了對所屬群體的親切、安全、熱愛、忠誠等情感，從雙十中學(xué)百年校史來看，就是產(chǎn)生了一種愛國、愛鄉(xiāng)、愛校的情結(jié)。這種情結(jié)的產(chǎn)生來自雙十中學(xué)師生在教育教學(xué)活動中對價值觀的認(rèn)同、沖突、再認(rèn)同，然后凝聚、聯(lián)結(jié)，最終實現(xiàn)個體與群體價值觀的完美結(jié)合。

以教育家精神賦予教師成長的“家隱喻”，就是在教育家精神的引領(lǐng)下，教師積極投入“教育家庭”“教育家園”的建設(shè)行動中，學(xué)校、教研組、年段、備課組、教練組等生態(tài)化教育群落，以共有的價值觀為核心，通過各種形式的校本教研活動，互幫互助，團(tuán)結(jié)向上，形成具有普遍性的共同精神特質(zhì)，讓青年教師在“家”中成“人”，在“家”中成“家”。具體來說，可以從以下三個方面努力。

一是以教育家精神指引校本教研的“家風(fēng)”建設(shè)。雙十中學(xué)高度重視微小生態(tài)教育群落的建設(shè)，如備課組、年級班主任隊伍、青年教師共同體等，讓每個教育群落能夠形成“家”的安全感、歸屬感，而每一個“家”最終構(gòu)成整個“幸福家園”。在教育家精神的引領(lǐng)下，通過微小教育群落的共有價值觀建設(shè)，形成學(xué)校教師群體文化。這種精神文化創(chuàng)生于學(xué)校歷史文化，滋生和浸潤于學(xué)校內(nèi)部，具有自洽的內(nèi)在邏輯，并有著文化上的自我反思、自我覺醒和自我創(chuàng)建。在這樣的“家”中，傳承教育財富、尊重教育伙伴、團(tuán)結(jié)教育后輩，成為教師自我志向的踐行者，不斷追求自我成長和發(fā)展，最終成為名師。

二是以教育家精神指引校本教研的“家規(guī)”建設(shè)。在中國，教育的倫理品性賦予了教育家完善靈魂和精神教化的倫理使命。處于各種倫理關(guān)系的教師被天然賦予了“道德”的第一性要求。在教育家精神的指引下開展校本教研活動，應(yīng)通過學(xué)科組內(nèi)成熟教師的言為士則、行為世范，展現(xiàn)思想洞見和志業(yè)精神，端正教育風(fēng)紀(jì)，嚴(yán)防師德失范，把教育看作是自我價值實現(xiàn)的途徑和自我生命意義的根源。

三是以教育家精神指引校本教研的“家業(yè)”建設(shè)。教育家應(yīng)是在教育實踐方面具有示范性引領(lǐng)、開創(chuàng)性貢獻(xiàn)的教育工作者。在教育家精神的指引下，校本教研應(yīng)賦能每一位教師的專業(yè)發(fā)展，不僅賦予他們知識與技能，更要賦予他們在專業(yè)發(fā)展中的信念和信心，讓他們在校本研修的過程中不斷挖掘自身潛能，共同探索新的教學(xué)模式，開拓新的教育思路，開創(chuàng)新的教育領(lǐng)域。

2. 走向自主：以教育家精神構(gòu)筑校本教研的“自組織”

教育家精神是在中華傳統(tǒng)師道文化中“自本、自根、自覺生長出來的”[4]，換言之，教育家精神在誕生之初，就是來自教育家的倫理自覺、文化自覺和生命自覺。正因此自覺意識，教育家踏上了樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的崇高道路，承擔(dān)了啟智潤心、因材施教的歷史使命。但在日常的學(xué)校教育教學(xué)中，一些教師拋棄了教育行動的反思品性，沉浸在自我的經(jīng)驗世界里，將教育教學(xué)僅僅理解為一種工具性、技術(shù)性的行為，而不是內(nèi)在性、反思性地在知識的洪流中銳意進(jìn)取、吐故納新，站在更高層次引領(lǐng)學(xué)生探索新知。因此，新時代高質(zhì)量教研呼喚教育家精神的引領(lǐng)走向自主的校本教研。

為此，雙十中學(xué)提出以教育家精神構(gòu)筑校本教研的“自組織”。所謂“自組織”是指在沒有外部指令的條件下，系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)之間能自行按照某種規(guī)則形成一定的結(jié)構(gòu)或功能的現(xiàn)象。自組織理論以耗散結(jié)構(gòu)理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為一個遠(yuǎn)離平衡態(tài)的開放系統(tǒng)通過不斷與外界進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息的交流，在達(dá)到一定量時，會促使系統(tǒng)內(nèi)部形成由無序到有序的自組織現(xiàn)象。按照自組織演進(jìn)過程的機(jī)制使用，將其分為“耗散結(jié)構(gòu)形成階段、驅(qū)動機(jī)制形成階段、觸發(fā)機(jī)制形成階段、有序結(jié)構(gòu)形成階段”[5]?；谧越M織理論，在教育家精神的指引下，雙十中學(xué)校本教研活動已呈現(xiàn)出自組織、生態(tài)化、學(xué)術(shù)性的基本特征，形成完整而具體的基于自組織理論的價值驅(qū)動型高中校本教研模型（見圖1）。

耗散機(jī)制階段，因?qū)W校學(xué)年目標(biāo)、學(xué)期教學(xué)規(guī)劃和每個人的教學(xué)質(zhì)量差異、教研成果差異形成了自組織成員之間的微失衡。驅(qū)動機(jī)制階段，教育家精神，學(xué)校核心價值觀、各組織引領(lǐng)者包括校內(nèi)外名師、專家、學(xué)者的學(xué)術(shù)引領(lǐng)，教師自我發(fā)展的需要等內(nèi)外因素驅(qū)動組織成員對自身和系統(tǒng)外在環(huán)境的覺察，形成組織成員間的不平衡狀態(tài)，從而引發(fā)教研活動。觸發(fā)機(jī)制階段，在具體事件，即課題研究、教學(xué)疑難問題、信息技術(shù)革新、職稱評定等外界因素觸發(fā)下，形成第一次微漲落，在微漲落中，組織內(nèi)部成員互幫互助，組織內(nèi)部各要素的功能耦合，形成非線性作用，產(chǎn)生微平衡。有序機(jī)制階段，通過各組織的自運(yùn)行，成員間能協(xié)同共享學(xué)術(shù)資源、解決教育教學(xué)問題、完成教育理念更新、技術(shù)達(dá)成，最終教師獲得成長。在有序機(jī)制階段后期，隨著新學(xué)年的到來或者新的組織、新的課題、新的問題產(chǎn)生等，自組織也由有序穩(wěn)定進(jìn)入第二次微漲落的狀態(tài)，進(jìn)入新的無序穩(wěn)定狀態(tài)，從而再次進(jìn)入自組織運(yùn)行的四個階段。由此可見，雙十中學(xué)的校本教研體系是一個可持續(xù)發(fā)展、逐漸完善的自組織體系。在自組織形成的校本教研活動中，呈現(xiàn)開放、不均衡、非線性、起伏漲落的特點，全校教師在教育家精神的引領(lǐng)下，以共同認(rèn)可的價值體系為驅(qū)動，由名師、專家、學(xué)者等專業(yè)團(tuán)隊指導(dǎo)，共同構(gòu)成有雙十中學(xué)特色的校本教研運(yùn)行體系。

3. 指向?qū)W術(shù)：以教育家精神打造教師專業(yè)發(fā)展的“微環(huán)境”

教育家的核心教育財富是教育家作為個體對外在教育世界的一種學(xué)術(shù)洞見，是開展教育實踐的原創(chuàng)性精神活動。這種原創(chuàng)性的學(xué)術(shù)洞見決定了教育家的思想是基于自我自由意志的表達(dá)，表現(xiàn)為對一般教育知識的超越性認(rèn)識與獨特見解。它來自教育家“勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新”的躬耕態(tài)度，來自教育家自覺的、自發(fā)的、有目的性的教育實踐，也來自教育“微環(huán)境”[6]對教育家的觸動與培養(yǎng)。從廣義角度來說，教育“微環(huán)境”是指與教師身心緊密相依的，直接且深刻地影響教師成長與發(fā)展的各種事件、人物、事物以及關(guān)系等諸多因素共同構(gòu)建的一個精細(xì)而豐富的教育生態(tài)圈。從教師專業(yè)發(fā)展的角度來說，教育“微環(huán)境”通常指的是教師在專業(yè)發(fā)展過程中所處的具體教學(xué)環(huán)境和學(xué)術(shù)研究氛圍，包括但不限于同事間的學(xué)術(shù)互動、學(xué)校學(xué)術(shù)文化、教學(xué)研究資源、學(xué)校辦學(xué)定位、社會對教育的期望等。因此，以教育家精神引領(lǐng)學(xué)術(shù)型高中的高質(zhì)量校本教研，就是要在教育家精神的指引下打造指向?qū)W術(shù)的適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的“微環(huán)境”，需要注重以下三個方面。

一是營造校本化的學(xué)術(shù)氛圍。第一，加強(qiáng)宣傳引導(dǎo)，提升價值驅(qū)動力。通過在教研活動上的宣傳引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)校對教育家精神、學(xué)校核心價值觀、學(xué)校教風(fēng)與學(xué)風(fēng)的理解與認(rèn)同。第二，減輕教師負(fù)擔(dān)，提高成長自主性。通過問卷調(diào)查、個別訪談的形式，了解教師在思想、教學(xué)、科研、生活等各個方面的問題，破解教師自主發(fā)展的障礙。第三，樹立名師榜樣，勾勒教育家畫像。通過評選各級名師、教壇新秀，勾勒“精神上氣息萬千”的“大國良師”形象，增強(qiáng)教師對教育家境界的認(rèn)同與向往，在精神境界和教育實踐上想象和接近教育家的生命狀態(tài)。

二是開展常態(tài)化的學(xué)術(shù)交流。教師專業(yè)發(fā)展不僅來自實踐，也來自同行間的互相啟迪、共同探索。打造指向?qū)W術(shù)的教育“微環(huán)境”需要知識的共享與轉(zhuǎn)移，需要智慧的點亮與共鳴。雙十中學(xué)高度重視備課組、競賽教練組、課題組等教育群落建設(shè)。一方面，雙十中學(xué)通過定期舉辦學(xué)術(shù)研討會、教學(xué)沙龍等活動，聘請專家學(xué)者進(jìn)校講學(xué)、交流，拓寬學(xué)術(shù)視野，引領(lǐng)學(xué)術(shù)方向，促進(jìn)學(xué)術(shù)素養(yǎng)提升；另一方面，雙十中學(xué)重視日常學(xué)術(shù)交流，規(guī)范教育群落建設(shè)，鼓勵教師在日常教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題，以“課例+互動”的形式開展沉浸式教研，形成微課題，將學(xué)術(shù)“浸潤”到日常教研中，提高教師教研協(xié)作能力。

三是形成有價值的學(xué)術(shù)創(chuàng)造。打造指向?qū)W術(shù)的教育“微環(huán)境”，需要教師在教育實踐中通過反思和探索，不斷挖掘和提煉自身的教育經(jīng)驗和獨特見解。雙十中學(xué)鼓勵教師以發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題為契機(jī)，申請課題研究，關(guān)注教學(xué)問題背后體現(xiàn)的學(xué)科內(nèi)核，并通過各級名師工作室、博士工作站介入共同研究，指導(dǎo)論文撰寫和著作編撰，將研究結(jié)果成果化，從而提升教師的學(xué)術(shù)實績。

參考文獻(xiàn)

[1] 張東嬌.建設(shè)價值驅(qū)動型學(xué)校[M].北京：教育科學(xué)出版社，2020：262.

[2] 華羅庚.獨立研究，努力成“家”[J]. 群言，1997（4）：48.

[3] 弘揚(yáng)教育家精神，培育時代新人——教育戰(zhàn)線全國政協(xié)委員學(xué)習(xí)習(xí)近平總書記來信，暢談“教育家精神與時代使命”[N].人民政協(xié)報，2023-09-13（9）.

[4] 王文靜，曾榕清.教育家精神：中華傳統(tǒng)師道的時代傳承[J].人民教育，2023（21）：48-51.

[5] 王莉靜.基于自組織理論的區(qū)域創(chuàng)新系統(tǒng)演進(jìn)研究[J].科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理，2010，31（8）：128-132.

[6] 趙珍珍，龍寶新.教育家精神引領(lǐng)教師成長的內(nèi)在依據(jù)、具體方式與實現(xiàn)路徑[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2024（1）：54-62.

本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年“研究共同體”專項課題“多樣化發(fā)展背景下的價值驅(qū)動型高中建設(shè)實踐研究”（課題編號：Fjygzx23-008）研究成果。

（作者系福建省廈門雙十中學(xué)高級教師、教研室副主任）

責(zé)任編輯：李莎