解構(gòu)·結(jié)構(gòu)·建構(gòu)：高中語文閱讀教學大概念提取實踐探究

【摘 要】針對當前大概念教學概念提取過程中存在的概念定位不清、罔顧學生學情、課程整合不力的弊病，本文從“概念”“觀念”“論題”三個維度對教學大概念進行了解構(gòu)，提出了從文本思想內(nèi)容、文本藝術(shù)特色和語文學科思想三個角度結(jié)構(gòu)閱讀教學大概念體系的主張，闡述了明確概念提取方向、聯(lián)系學生認知情境、設計概念教學體系的大概念建構(gòu)路徑。

【關鍵詞】解構(gòu) 結(jié)構(gòu) 建構(gòu) 大概念教學 概念提取

一、問題提出：大概念教學的痛點、難點

大概念教學是當下語文新課程改革最重要的風向標之一，精準識別和提取大概念是開展大概念教學的前提?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出：高中語文要“重視以學科大概念為核心……促進學科核心素養(yǎng)的落實”[1]4。很多語文教師在確立課堂教學大概念的過程中，還存在著概念定位不清、罔顧學生學情、課程整合不力等諸多誤區(qū)。

1. 概念定位不清

什么是大概念？專家們進行了諸多解釋，比如，“大概念是關于學科核心問題的論斷，是可遷移到各種情境的概念性理解，必須用完整的語句來表述”[2]21。概念不能是詞語或者短語，似乎不太符合現(xiàn)代漢語語法。又如，大概念是從英文翻譯而來，并非概念之意，準確翻譯應為大觀念[2]20。一線教師更gMQFfzqhqB/9tBbVClJaiA==是無所適從，似乎一切都可以是大概念，一切又都不是大概念，實踐操作困難重重。

2. 罔顧學生學情

教師提取大概念未能充分考慮學生的認知基礎，導致教學內(nèi)容不切合學情。教師應根據(jù)學生認知水平確定課堂教學大概念，循序漸進地引導學生掌握大概念。比如，魯迅先生的文章在小學、初中、高中教材中均有出現(xiàn)，高中教學中，一些教師仍把“知人論世”作為核心大概念開展教學，對魯迅先生生平進行詳細闡述，就是罔顧學情的體現(xiàn)。

3. 課程整合不力

教師沒有能夠依據(jù)課程標準、教材體系等對學科教學核心概念進行統(tǒng)籌安排，導致部分學科大概念反復被作為課堂教學核心重點講解，而另一部分大概念則如蜻蜓點水甚至根本沒有涉及。如“知人論世”和“以意逆志”兩個大概念是文學鑒賞很多時候并置的最重要的兩個概念，前者幾乎在每篇文章教學中均被重點講解，后者則鮮有提及。

二、解構(gòu)：大概念內(nèi)涵解讀

大概念教學是舶來品，將其與國內(nèi)一線教師教育教學實踐接軌并進行本土化闡釋，能夠使大概念教學更有生命力。大概念可以被界定為“反映專家思維方式的概念、觀念或論題”[3]。依據(jù)劉徽老師的論斷，結(jié)合語文教學實際，筆者認為，大概念教學不妨理解為以概念為核心，在概念的基礎上衍生出觀念，在觀念的基礎上延伸出論題，進而引導學生通過論題探討形成觀念，從而深化對于概念的理解的教學方式（見圖1）。

1. “概念”形式的大概念

概念是對事物本質(zhì)特征的抽象和概括，是形成觀念的基礎。如《老人與海（節(jié)選）》教學中，“小說敘事藝術(shù)”就屬于“概念”形式的大概念?！案拍睢毙问降拇蟾拍睿蠈Α墩n標》的解讀。比如，“有效地幫助學生解決概念、判斷、推理等方面遇到的問題”[1]19“力求概念準確、判斷合理、推理有邏輯”[1]36，其意義指向均為“概念”形式的大概念。

2. “觀念”形式的大概念

觀念通常指的是個體對于某一概念的心理圖像，它包含了概念的具體內(nèi)容和與之相關的情感、態(tài)度等心理成分?！坝^念”形式的大概念是主觀心理活動的產(chǎn)物，具有一定的情境依賴性，隨個體經(jīng)驗、知識、環(huán)境等因素的變化而變化。比如，“海明威小說具有簡潔含蓄的敘事風格”就是“觀念”形式的大概念。

3. “論題”形式的大概念

論題是在觀念的基礎上提出的問題或主題。“論題”形式的大概念是大概念教學具體開展的載體。論題通常不是簡單的判斷，而是可以展開討論的問題。論題具有論辯性、開放性特征，學生可以從不同立場出發(fā)對論題進行廣泛討論。比如，“《老人與海（節(jié)選）》的敘事風格究竟是簡潔含蓄，還是濃墨重彩，抑或兼而有之”就是“論題”形式的大概念。

三、結(jié)構(gòu)：大概念類別分析

“因為語文學科以學習書面語為主，所以語文學科的大概念主要包括讀寫內(nèi)容的大概念和讀寫過程的大概念（即基于讀寫的過程、策略、技能形成的概念性理解）?！盵2]23語文閱讀教學中的大概念主要包含文本思想內(nèi)容、文本藝術(shù)特色和語文學科思想三個基本類別。

1. 文本思想內(nèi)容

思想內(nèi)容類大概念是語文學科大概念教學的核心，涉及學生對文本思想價值的思考、研究和分析。統(tǒng)編版語文教材以人文主題立意的編寫方法為教學實施提煉思想內(nèi)容類大概念提供了豐厚土壤，比如，《老人與海（節(jié)選）》教學實施中的“硬漢精神鑒賞”就屬于思想內(nèi)容類大概念。

2. 文本藝術(shù)特色

藝術(shù)特色類大概念是語文學科大概念教學的重要組成部分，涉及學生對作品的藝術(shù)形式、風格和表現(xiàn)手法的分析和評價。把握文本藝術(shù)特色要求學生具備對文學作品的敏感度和鑒賞能力，比如，《老人與海（節(jié)選）》教學實施中的“冰山理論運用”就屬于藝術(shù)特色類大概念。

3. 語文學科思想

語文學科思想是學生語文學習的靈魂，是學生發(fā)展語文學科核心素養(yǎng)的根本保障。就閱讀教學研讀文本必須遵循的規(guī)律而言，可以將其狹義地定義為學生深度領悟文本思想內(nèi)容和藝術(shù)特色的基本思想方法，比如，“知人論世，以意逆志”就屬于學科思想類大概念。

四、建構(gòu)：大概念提取路徑

1. 明確概念提取方向

語文閱讀教學大概念提取最基本的方向是《課標》、教材教參和學科知識體系。它們是建立大概念的“腳手架”，是大概念科學、適切的基本保障。

（1）《課標》提煉

大概念提取首先依賴于《課標》，這是大概念科學性的基本保障?！墩n標》提出了教師統(tǒng)籌安排高中語文三年教學的基本要求，并從必修、選擇性必修、選修三類課程和十八個任務群角度進行了詳細解析。比如，《課標》在解析“文學閱讀與寫作”任務群時指出：“根據(jù)詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式，從語言、構(gòu)思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品。”[1]17據(jù)此，教師在進行“青春激揚”單元教學時，可依據(jù)其詩歌和小說混編的特點，確立“創(chuàng)造形象，詩文有別”的教學大概念。

（2）教材教參整合

統(tǒng)編版語文教材單元編寫體例包含單元導語、課文、學習提示、單元學習任務四個部分。教師可以借助教參，深入探究教材編寫體例和基本內(nèi)容，提取教學大概念。以高中語文必修上冊的教學大概念整合為例，從人文角度可以生成七個思想內(nèi)容類大概念：青春激揚、勞動光榮、詩意人生、家鄉(xiāng)文化、鄉(xiāng)土中國、學習之道和自然情懷。其中第一單元“青春激揚”，從單元學習任務的設置來看，可以歸納出“詩歌意象”“詩化小說”“女性視角”等大概念。

（3）學科知識體系概括

語文知識體系中蘊含著提煉大概念的重要信息，教師要善于尋找復雜知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，并進行提升和提煉，使之成為具有概括性和指導性的學科教學大概念。以古典詩歌閱讀教學為例，其知識體系包含鑒賞詩歌形象、主題思想、情感態(tài)度、審美價值、文化內(nèi)涵、藝術(shù)手法等，其中“知人論世，以意逆志”“置身詩境，緣景明情”“因聲求氣，吟詠詩韻”又是詩歌鑒賞中最重要的方法。據(jù)此，在進行高中語文選擇性必修下冊《望海潮（東南形勝）》和《揚州慢（淮左名都）》兩首詞的聯(lián)讀教學時，就可以根據(jù)詩歌特點，確立“置身詩境，緣景明情”的教學大概念，引導學生以分析意象組合的方式把握詩境，體會詩人的情感態(tài)度。

2. 聯(lián)系學生認知情境

奧蘇伯爾認為，潛在有意義的新觀念必須在學習者的認知結(jié)構(gòu)中找到適當?shù)暮喜⑼c[4]?！墩n標》指出：“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境?！盵1]48三種情境都隱含著學生個體經(jīng)驗因素。高中學生是具有較高水平學習經(jīng)驗的集合體，聯(lián)系學生認知情境能夠保障語文閱讀教學大概念提取的適切性。

（1）學科認知情境

“學科認知情境指向?qū)W生探究語文學科本體相關的問題。”[1]48語文閱讀大概念教學要聯(lián)系學生學科認知情境提取課堂教學大概念。比如，在探究《老人與海（節(jié)選）》敘事風格時，教師既可以聯(lián)系本單元前兩篇小說（《大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）》《復活（節(jié)選）》）的敘事風格，也可以聯(lián)系高中語文必修上冊《百合花》《哦，香雪》兩篇小說的詩化風格，引出“海明威小說敘事風格”的大概念。

（2）個人體驗情境

“個人體驗情境指向?qū)W生個體獨自開展的語文實踐活動?！盵1]48個人體驗情境可以通過反復閱讀和讀寫結(jié)合等活動來實現(xiàn)。比如，在提取《老人與海（節(jié)選）》內(nèi)心獨白這一教學大概念時，教師可以指導學生反復研讀文本，并聯(lián)系個人閱讀感受，生成 “內(nèi)心獨白是《老人與海（節(jié)選）》最突出的藝術(shù)特征”的大概念。

（3）社會生活情境

“社會生活情境指向校內(nèi)外具體的社會生活，強調(diào)學生在具體生活場域中開展的語文實踐活動?！盵1]48社會生活情境可以通過引導學生聯(lián)系社會問題和參與社會實踐等方式來實現(xiàn)。比如，在提取《老人與海（節(jié)選）》中的“硬漢精神”教學大概念時，教師就可以引導學生廣泛聯(lián)系古今中外彰顯“硬漢精神”的人物素材，以生成 “海明威小說主人公具有硬漢精神”的大概念。

3. 設計概念教學體系

語文學科大概念教學體系設計應建立在學生已有認知的基礎上，同時積極探求新舊概念之間的交互關系，上位概念設計、下位概念設計、同位概念設計是三種最常見的大概念設計形式。

（1）上位概念設計

上位概念是在知識結(jié)構(gòu)中處于較高層次，具有概括性和普遍性的概念，是對多個下位概念的概括和總結(jié)。上位概念設計主要關注從具體知識和下位概念中提煉出一般性規(guī)律。比如，《望海潮（東南形勝）》《揚州慢（淮左名都）》的教學，教師可以引導學生關注詩歌具體意象，進而提煉出“置身詩境，緣景明情”的學科思想類大概念。上位概念設計有助于學生建立整體的認知框架，形成概念的結(jié)構(gòu)化理解。

（2）下位概念設計

下位概念從屬于上位概念，是上位概念的具體化和實例化，在知識結(jié)構(gòu)中處于較低層次。下位概念設計側(cè)重于將高層次的概念細分為下位概念和更具體的知識點。比如，情節(jié)運行方式是《清兵衛(wèi)與葫蘆》學習中的藝術(shù)特色類大概念，教學過程中，教師相機引導學生在細讀文章的基礎上，把握文章的“搖擺”“突轉(zhuǎn)”“出乎意料又在情理之中”等下位概念。

（3）同位概念設計

同位概念是指彼此間相互獨立但又相互聯(lián)系的概念，一組層次相同的上位概念或者下位概念形成同位概念。同位概念設計即教師根據(jù)《課標》和教材體系，提取和確立與學情相契合的系列上位和下位概念，是整合課程資源完成大概念體系建設的重要環(huán)節(jié)。比如，上文中的情節(jié)運行基本模式、搖擺、突轉(zhuǎn)就是藝術(shù)特色類同位概念。又如，上文中“青春激揚”單元“創(chuàng)造形象，詩文有別”教學大概念，其下即可延伸出“鑒賞意象，品味詩境”和“品味細節(jié)，鑒賞形象”兩個學科思維類同位概念。

高中語文閱讀教學開展大概念教學，是發(fā)展學生語文學科核心素養(yǎng)的需求。通過解構(gòu)、結(jié)構(gòu)、建構(gòu)提取教學大概念，是語文閱讀開展大概念教學的關鍵一步。教師通過提煉課程標準、整合教材教參等路徑，借助上位、下位和同位三種概念設計策略，統(tǒng)籌安排文本思想內(nèi)容、文本藝術(shù)特色和語文學科思想大概念體系，是高中階段學生系統(tǒng)提高語文素養(yǎng)的基本保障。

參考文獻

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[2] 呂映.語文學科的“大概念”：概念辨析、要義解讀與研究展望[J].語文建設，2021（18）：20-26.

[3] 劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構(gòu)型——兼論素養(yǎng)導向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（6）：64-77.

[4] 奧蘇伯爾.教育心理學—認知觀點[M].北京：人民教育出版社，1997：20-110.

本文系杭州市教科院立項的綜合課題“四層四環(huán)：指向深度學習的高中語文大概念教學路徑研究”（課題編號：2023G179）系列論文之一。

（作者單位：浙江省杭州市長河高級中學）

責任編輯：趙繼瑩