培養(yǎng)學(xué)生成為終身閱讀者

2024年暑假之初，馮霞老師主持的項(xiàng)目“全閱讀教學(xué)主張與實(shí)踐”申報(bào)蘇州市2024年教學(xué)成果獎(jiǎng)。我受邀參與其申報(bào)的整個(gè)過(guò)程，與他們一起梳理、概括、提煉。對(duì)于我來(lái)講，這真是一次很好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。雖然因?yàn)檎砩陥?bào)材料而在一起研討的時(shí)間并不算很長(zhǎng)，但是，我似乎親歷了她長(zhǎng)達(dá)十多年的研究歷程，這使我真切地感受到且敬佩于馮霞老師扎根教學(xué)一線、孜孜以求、精研不輟的苦干精神。她從一個(gè)人到兩個(gè)人再到一群人，從鄉(xiāng)村學(xué)校到城郊學(xué)校再到城區(qū)學(xué)校，從教學(xué)問(wèn)題研究到課題研究再到項(xiàng)目研究，一個(gè)問(wèn)題一個(gè)問(wèn)題地艱辛攻關(guān)，一個(gè)腳印一個(gè)腳印地摸索前行，成績(jī)可喜，精神可嘉，讓我看到了她以“培養(yǎng)學(xué)生成為終身閱讀者”為宗旨的“全閱讀”教學(xué)主張的實(shí)踐意義。

一、十余年探索：從“同伴引讀”到“全閱讀”

馮霞是一個(gè)有責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)膼?ài)思考的教師。她在長(zhǎng)期的教學(xué)過(guò)程中，漸漸地發(fā)現(xiàn)了當(dāng)下語(yǔ)文閱讀教學(xué)的不足：區(qū)域閱讀不夠平衡，區(qū)域內(nèi)學(xué)校學(xué)生的閱讀習(xí)慣、閱讀書(shū)目、閱讀素養(yǎng)等差異極大，鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的閱讀能力相當(dāng)薄弱；學(xué)科閱讀不夠全面，學(xué)生大多只是閱讀文學(xué)類(lèi)作品，更有甚者，只是閱讀考試指定的名著，閱讀面很窄；學(xué)段閱讀不能持續(xù)，小學(xué)和初中在閱讀量和閱讀要求上出現(xiàn)斷層；閱讀評(píng)價(jià)不科學(xué)，對(duì)學(xué)生閱讀的評(píng)價(jià)單純以應(yīng)試的“了解型閱讀”為標(biāo)準(zhǔn)，閱讀的評(píng)判指向?qū)W生的語(yǔ)文成績(jī)。

為此，馮霞老師從2005年前后就開(kāi)始摸索改變單一、呆板的語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)方法。她讓學(xué)生在課堂上盡可能地發(fā)表自己對(duì)課文的理解，組織學(xué)生圍繞話題討論，她的語(yǔ)文課漸漸成為學(xué)生期待的課。2010年，馮霞老師申請(qǐng)了“十二五”省級(jí)課題“同伴引領(lǐng)校本課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)踐”，此課題研究一下子打開(kāi)了馮霞老師的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐視野。她開(kāi)始將文學(xué)、文化、文人有機(jī)地融合起來(lái)，以太倉(cāng)市實(shí)驗(yàn)中學(xué)楹聯(lián)創(chuàng)作、岳王學(xué)校名著閱讀為研究項(xiàng)目，在太倉(cāng)市第一中學(xué)教育集團(tuán)6所學(xué)校內(nèi)共同推進(jìn)。7年區(qū)域閱讀育人實(shí)踐，從同伴引領(lǐng)、生生共長(zhǎng)，走向校校突破、區(qū)域共長(zhǎng)。

2018年，馮霞老師進(jìn)一步擴(kuò)大研究力量，她與太倉(cāng)市實(shí)驗(yàn)中學(xué)教育集團(tuán)5所學(xué)校的骨干教師組建了閱讀共同體，利用學(xué)校區(qū)位優(yōu)勢(shì)，開(kāi)展了“以雙融合為特征的‘閱讀德企’特色課程建設(shè)”的研究，從之前的楹聯(lián)研究、名著閱讀研究推廣到學(xué)校特色閱讀課程研究，不僅閱讀中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，而且閱讀以德企為代表的世界優(yōu)秀企業(yè)文化，讓閱讀者站在世界的角度回望中國(guó)傳統(tǒng)文化，提升閱讀者的文化自覺(jué)和文化自信，促進(jìn)閱讀者的閱讀認(rèn)知和情意素質(zhì)全面發(fā)展。

從2022年起，她又帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行小初學(xué)段貫通研究，實(shí)現(xiàn)全學(xué)段閱讀銜接。她利用所在學(xué)校陸渡中學(xué)的區(qū)位優(yōu)勢(shì)（陸渡中學(xué)與陸渡小學(xué)同屬一個(gè)教育園區(qū)），以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)推進(jìn)，以古詩(shī)文閱讀為抓手，開(kāi)發(fā)了“詩(shī)文共讀”閱讀項(xiàng)目，紙質(zhì)版和音頻版同時(shí)上線，小學(xué)和初中教師共同領(lǐng)讀指導(dǎo)，學(xué)生的道德品行、學(xué)習(xí)品質(zhì)在詩(shī)詞涵泳中得到提升，閱讀習(xí)慣得以養(yǎng)成。這一項(xiàng)目的100節(jié)閱讀課在蘇州閱讀平臺(tái)上推廣。這一時(shí)期，馮霞老師在“語(yǔ)文+”的閱讀課程開(kāi)發(fā)上取得了可喜成績(jī)，“全閱讀”教學(xué)主張也漸趨成熟。項(xiàng)目化、主題化、課程化的閱讀策略讓“培養(yǎng)學(xué)生成為終身閱讀者”的閱讀育人目標(biāo)不斷顯現(xiàn)。

經(jīng)過(guò)十余年的探索，馮霞老師以最初的“同伴引讀”為緣起，逐步凝練出自己的“全閱讀”教學(xué)主張。其間，她的實(shí)踐、思考與堅(jiān)持，讓我們看到一個(gè)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必然規(guī)律以及教學(xué)主張形成的必由路徑。

二、終身閱讀者：從“應(yīng)試閱讀”到“閱讀育人”

學(xué)生閱讀的價(jià)值取向究竟是什么？這是語(yǔ)文教學(xué)中一個(gè)非常嚴(yán)肅而重要的問(wèn)題。

當(dāng)下許多學(xué)校及教師在閱讀教學(xué)的定位上存在嚴(yán)重偏差。這種偏差的主要表現(xiàn)就是讓閱讀成為應(yīng)試的敲門(mén)磚，讓閱讀教學(xué)陷入了應(yīng)試閱讀的泥沼。以應(yīng)試閱讀為價(jià)值取向的閱讀教學(xué)，將課文閱讀變成習(xí)題化閱讀，閱讀的目的是會(huì)做習(xí)題、做對(duì)習(xí)題、考試不扣分。于是，大量具有審美價(jià)值與思想深度的文章就只淪落為學(xué)生尋找試題答案的素材，而文章的審美價(jià)值與思想意義都被遮蔽或擱棄。

對(duì)于教材推薦的名著，學(xué)生不能完整地通讀，更談不上就某個(gè)話題展開(kāi)討論，以加深對(duì)名著思想性與藝術(shù)性的深入領(lǐng)悟。為了應(yīng)對(duì)名著閱讀的考試，教師不能給學(xué)生時(shí)間將原著通讀一遍，便印刷一張又一張的全書(shū)情節(jié)概括、人物形象、全書(shū)主題、藝術(shù)特色等講義材料，讓學(xué)生去閱讀甚至死記硬背，這些都是嚴(yán)重背離學(xué)生閱讀的價(jià)值取向的。

馮霞老師的“全閱讀”教學(xué)主張與實(shí)踐，針對(duì)當(dāng)下學(xué)生閱讀與閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，力求堅(jiān)守閱讀的常識(shí)與本意，以閱讀育人為指向，以“培養(yǎng)學(xué)生成為終身閱讀者”為目的，這是具有重要實(shí)踐意義的教學(xué)變革。

初中生“全閱讀”在全人教育理念指導(dǎo)下，實(shí)施全域展開(kāi)、全學(xué)科融合、全學(xué)段推進(jìn)、全過(guò)程評(píng)價(jià)的閱讀育人方式。經(jīng)過(guò)十余年滾雪球式的研究與探索，已形成了“1234”的實(shí)踐模式，即堅(jiān)定“一個(gè)目標(biāo)”—培養(yǎng)學(xué)生成為終身閱讀者，采取“兩個(gè)方式”—跨學(xué)科項(xiàng)目化閱讀與跨學(xué)段主題化閱讀，依托“三個(gè)平臺(tái)”—網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、閱讀共同體與課程資源庫(kù)，踐行“四條路徑”—語(yǔ)文課本閱讀、全學(xué)科閱讀、校本閱讀、生活閱讀。

馮霞老師十余年的閱讀推廣實(shí)踐，帶給我們很多啟示：?jiǎn)我坏恼Z(yǔ)文閱讀方式不能滿足閱讀者的自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)，以“語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)+體驗(yàn)實(shí)踐”“語(yǔ)文+N學(xué)科”為主要策略，以語(yǔ)文課本閱讀、全學(xué)科閱讀、校本閱讀、生活閱讀四大實(shí)施路徑深入開(kāi)展閱讀實(shí)踐研究，才可以切實(shí)讓閱讀成為每一個(gè)學(xué)生的一種自覺(jué)生活習(xí)慣，從而讓更多的學(xué)生成為終身閱讀者。

三、“點(diǎn)”與“全”結(jié)合：從課堂聚力到全閱讀發(fā)力

“全閱讀”教學(xué)主張與實(shí)踐是以語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)為中心，向全學(xué)科閱讀、全學(xué)段閱讀、全生活閱讀等延伸，所以，以課堂為“點(diǎn)”，再兼及全學(xué)科、全學(xué)段、全生活等，實(shí)現(xiàn)“點(diǎn)”與“全”的結(jié)合，舉課堂之“一”反課外之“三”，在課堂里聚力，再在全學(xué)科、全學(xué)段、全生活等方面發(fā)力，這是“全閱讀”的精彩之處。

下面，我以馮霞老師《湖心亭看雪》的教學(xué)案例來(lái)談?wù)劇叭喿x”教學(xué)中從課堂聚力到全閱讀發(fā)力的特點(diǎn)與特色。

1. 教學(xué)過(guò)程充分凸顯學(xué)生的自主學(xué)習(xí)

在《湖心亭看雪》的教學(xué)中，馮霞老師設(shè)計(jì)了“學(xué)生自讀—同伴助讀—課堂質(zhì)疑—教師導(dǎo)學(xué)—領(lǐng)悟主旨”的教學(xué)流程。這樣的流程自始至終以學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生自讀能讀懂的，由學(xué)生自讀；學(xué)生在同伴助讀下能讀懂的，就讓學(xué)生同伴助讀；學(xué)生將自讀與同伴助讀也解決不了的問(wèn)題提出來(lái)，教師點(diǎn)撥指導(dǎo)。

這樣的課堂設(shè)計(jì)理念與教學(xué)流程，就是在課堂上切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，一節(jié)課一節(jié)課地培養(yǎng)，就能凝聚起學(xué)生的閱讀力，從而將這樣的閱讀力在全學(xué)科閱讀、全學(xué)段閱讀以及全生活閱讀中發(fā)揮出來(lái)，最終，讓學(xué)生擁有終身閱讀的能力。

2. 單篇課文教學(xué)引入跨學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)

《湖心亭看雪》教學(xué)是單篇課文的教學(xué)，但是，在“全閱讀”教學(xué)的理念下，即使是單篇教學(xué)，也能適度“全”起來(lái)、“跨”起來(lái)，以提升課堂閱讀的“質(zhì)”。

例如，在“學(xué)生活動(dòng)五”中，教師提出這樣的問(wèn)題：“作者為什么心心念念想著金陵，以至于只記得偶遇者說(shuō)‘是金陵人，客此’？”為了引導(dǎo)學(xué)生解決此問(wèn)題，馮老師巧妙地讓學(xué)生借助直觀的數(shù)軸（數(shù)學(xué)），又借助“1632年游西湖，1644年明亡，1647年寫(xiě)此文”的史實(shí)（歷史），最終讓學(xué)生理解“是金陵人，客此”的內(nèi)在意蘊(yùn)。

馮老師在教學(xué)《湖心亭看雪》時(shí)，融合了美術(shù)、數(shù)學(xué)、歷史等學(xué)科的知識(shí)，將其與課文的深入理解結(jié)合起來(lái)，較好地體現(xiàn)了全閱讀教學(xué)實(shí)踐中全學(xué)科閱讀的策略R4tzTtuTKtZUSDVmA3iIrQ==，也為學(xué)生在課外閱讀中融會(huì)貫通、旁征博引做了示范。

3. 以群文閱讀的策略落實(shí)全閱讀

《湖心亭看雪》如果就此篇教此篇，往往會(huì)使課堂顯得單薄，也不利于學(xué)生很好地理解文章的內(nèi)容。這就需要以群文閱讀的策略，整合與《湖心亭看雪》有關(guān)的內(nèi)容，形成有主有輔的群文組合，形成相互印證、相互補(bǔ)充的文本資源，讓全閱讀在課堂閱讀層面上有一定程度的體現(xiàn)。

馮老師在《湖心亭看雪》的教學(xué)中，整合了《王子猷雪夜訪戴》《記承天寺夜游》以及張岱本人的《自為墓志銘》，還聯(lián)系了《隱庵夢(mèng)憶》與《世說(shuō)新語(yǔ)》，這些學(xué)習(xí)資源組成了以《湖心亭看雪》為主的群文閱讀資源，這是“全閱讀”教學(xué)的一種呈現(xiàn)形式。這樣的課堂閱讀策略，對(duì)于學(xué)生離開(kāi)課堂后在社會(huì)生活、學(xué)科學(xué)習(xí)等不同閱讀場(chǎng)景中的閱讀都將提供很好的能力保障。

總體而言，馮霞老師的“全閱讀”教學(xué)，無(wú)論是語(yǔ)文課本閱讀、全學(xué)科閱讀，還是校本閱讀、生活閱讀，都著眼于培養(yǎng)學(xué)生的終身閱讀能力，這對(duì)當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)是具有一定的實(shí)踐指導(dǎo)意義的。

（作者單位：蘇州大學(xué)附屬昆山市兵希中學(xué)）

責(zé)任編輯：趙繼瑩