高中生中華傳統(tǒng)經(jīng)典閱讀中的教師指導策略

【摘 要】高中生閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典的必要性和重要性不言而喻。在具體的閱讀指導過程中，教師最重要的是進行閱讀方法的指導，對學生授之以漁；同時還要注重不斷激發(fā)學生閱讀的興趣，使學生的閱讀行為能持續(xù)下去。在長期的實踐中，尤其是在新課標背景下，我們逐步確立了課程化、情境化、思辨性三個指導策略。

【關鍵詞】中華傳統(tǒng)經(jīng)典閱讀 指導策略 課程化 情境化 思辨性

高中生閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典的必要性和重要性不言而喻。中華傳統(tǒng)經(jīng)典是中華文化寶庫中的瑰寶，承載著中華民族的歷史記憶、文化基因和精神追求。閱讀這些經(jīng)典著作，對于培養(yǎng)高中生的文化素養(yǎng)、提升人文精神、增強民族自豪感具有重要意義。

青島第六十七中學從2012年開始設立國學班，指導學生閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典。身為一線教師，在長期的實踐中，筆者提煉出了課程化、情境化、思辨性三個指導策略。這三個策略并非并列關系，課程化是主干，情境化和思辨性貫穿于課程之中。

一、課程化閱讀指導

中華傳統(tǒng)經(jīng)典的范圍很廣，我們選取經(jīng)典書目的主要依據(jù)是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中“關于課內(nèi)外讀物的建議”，對相關經(jīng)典書目進行了課程開發(fā)，分為導讀課、精讀課、成果展示課三種課型。

1. 導讀課

導讀課的目標在于指導學生從宏觀上對相關經(jīng)典著作進行整體感知。為了實現(xiàn)這一目標，我們采用思維導圖法和激趣法，對中華傳統(tǒng)經(jīng)典著作的寫作背景、主要內(nèi)容、價值意義等進行梳理概括。

以《史記（選讀）》為例，我們先從司馬遷的《報任安書》入手，引導學生理解《史記》的寫作背景；根據(jù)文中“上計軒轅，下至于茲，為十表，本紀十二，書八章，世家三十，列傳七十，凡百三十篇”的記載，引導學生明確《史記》的內(nèi)容分類；根據(jù)魯迅“史家之絕唱，無韻之離騷”的評價，從總體上了解《史記》的價值……我們可以通過播放精彩視頻來激趣。在此基礎上，引導學生制作出《史記》的思維導圖，并以手抄報的形式進行展覽，選出優(yōu)秀作品進行表彰，這極大地激發(fā)了學生的閱讀積極性。

再以《紅樓夢》為例，我們會選取《冷子興演說榮國府》這一章節(jié)，引導學生梳理出賈府的人物關系圖。當學生對如此繁雜的人物關系產(chǎn)生畏難情緒時，我們引導學生觀察：賈府五代人在起名方面是否有共性？通過交流，我們發(fā)現(xiàn)每一代人（男性）都共用一個偏旁，分別是“水、人、文、玉、草”。有學生質(zhì)疑：“第五代人中賈蘭的‘蘭’字哪有‘草字頭’？”我們通過出示繁體字“蘭”進行解答。學生在激趣中開啟了閱讀。當然，激趣法還有很多?！都t樓夢》后四十回一般認為是高鶚續(xù)寫，我們把劉心武老師續(xù)寫的后二十八回與之進行對比，如黛玉之死在這兩個版本中截然不同，以此對學生激趣：“你認為哪種結局更符合曹雪芹本意？”學生就會帶著一種探秘的心態(tài)去閱讀。

此外，導讀課還指導學生制訂閱讀計劃表。以《論語》為例，我們推薦給學生的是中華書局的楊伯峻的譯注版，分為20篇，按照一周讀一篇的節(jié)奏，大約一個學期的時間可以讀完。

2. 精讀課

精讀課建立在學生已有一定閱讀量的基礎上，是中華傳統(tǒng)經(jīng)典閱讀指導課的主體課。我們采取的指導方法是評點法和主題式學習法。

第一，評點法是我國傳統(tǒng)的做讀書筆記的方法。評，即評論，是對文章的思想內(nèi)容、寫作方法、用詞造句等方面，用簡潔的語言畫龍點睛式地略加評議。點，即圈點。古人讀書用畫“圈”斷句，畫“點”表示佳句，這和我們今天讀書的圈點勾畫不完全相同。人們習慣上說的“評點”，側重于“評”，即對詞、句、段畫龍點睛式的評述。評點法主要適用于單篇文章的精讀課。

如何運用評點法？我們首先給學生示范，典型案例就是脂硯齋對《紅樓夢》的評點，然后引導學生自主點評，小組交流，班級展示。

第二，主題式學習法是指學生圍繞一個或多個經(jīng)過結構化的主題進行學習的一種方式，主要適用于群文閱讀。以《紅樓夢》為例，高中語文教材提供了多個學習任務，其中便有主題式學習。例如，必修下冊第七單元整本書閱讀中的“欣賞小說人物創(chuàng)作的詩詞”就是一個主題式學習，其具體要求如下。

《紅樓夢》中有很多水平很高、反映人物個性特征的詩詞曲賦。如黛玉、寶釵、寶玉等人寫的一組“白海棠詩”，就顯露出人物的情趣和性格。小組合作，選擇小說中某位人物，細讀品味其詩詞，加深對人物的理解，并撰寫短評。

再以《論語（選讀）》為例，我們可以確立“《論語》中的‘仁’”“《論語》中的‘孝’”“《論語》中的‘君子與小人’”等作為學習的主題。

需要指出的是，囿于課時，我們無法對一部中華傳統(tǒng)經(jīng)典著作進行全面精讀，只能采取舉一反三的策略。以《史記（選讀）》為例，我們探索“少教多學”的教學模式。簡單來說，就是精選著作中的典型篇目，教師對學生授之以漁，通過幾節(jié)課的學習，讓學生真正學會評點法和主題式學習法，然后推而廣之，使學生能夠自主閱讀其余篇目。

3. 成果展示課

成果展示課是學習評價的載體之一，既可以是過程性成果展示課，也可以是終結性成果展示課。該課型的關鍵是要制訂好評價量表。

過程性成果展示課，可以對學生的閱讀進度進行一種督促，也可以對閱讀過程中存在的爭議問題進行階段性探究展示。以《論語（選讀）》的過程性成果展示課為例，可以通過制訂以下的評價量表（見表1），來推動學生的閱讀進度，鞏固已讀的內(nèi)容。

再以《史記（選讀）》的過程性成果展示課為例，圍繞“項羽該不該渡江”這個爭議問題，可以通過制訂以下的評價量表（見表2），來引導學生對問題進行深入思考，進而更好地理解人物。

終結性成果展示課建立在學生已經(jīng)讀完書目的前提下，我們要提前布置好展示的內(nèi)容，讓學生明確任務，一般是通過研究性學習的方式，以小組為單位進行展示。以《論語（選讀）》的終結性成果展示課為例，我們可以通過提供相關話題（如“孔子眼中的君子”“孔子論仁”等），引導學生對閱讀內(nèi)容進行回顧總結，形成某種形式的成果，如論文、話劇表演等。

二、情境化閱讀指導

無情境，不教學。情境化在指導高中生閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典中的作用很大。第一，情境能夠極大地激發(fā)學生的學習興趣。正如前文提到的，不少學生對中華傳統(tǒng)經(jīng)典著作的閱讀存在畏難心理，因為這些經(jīng)典著作一般是皇皇巨著，而且很多都是文言文。我們除了在導讀課對學生進行激趣外，在精讀課中也應通過設計相關情境，來激發(fā)學生的閱讀興趣。第二，真實的情境能消除文本和應用之間的鴻溝，讓學生覺得閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典不僅有趣，而且有用，體會到中華傳統(tǒng)經(jīng)典依然活在當下。

以精讀課《紅樓夢·林黛玉進賈府》為例，我們設計的情境任務是：林黛玉進賈府見到了眾多人物，假如大家也會發(fā)朋友圈，請任選兩個人物，圍繞“林黛玉今天來賈府了”的主題，為她（他）擬一條符合人物身份的文案。

以精讀課《史記·淮陰侯列傳》為例，我們設計的情境任務是：關于韓信的成語多達三十余個，如果你參加《中國詩詞大會》，搶答關于韓信的成語，你能根據(jù)《史記·淮陰侯列傳》說出幾個？

盡管高中課標把情境分為三類，依次是“個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境”[1]，但是從現(xiàn)實的教育教學層面來看，社會生活情境更能激發(fā)學生閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典的熱情。

三、思辨性閱讀指導

對中華傳統(tǒng)經(jīng)典進行思辨性閱讀，意義重大。余黨緒老師認為，思辨性閱讀，“是理性的閱讀，是對話式的閱讀，是批判性的閱讀。當然，它也是一種建構性的閱讀，幫助學生的精神建構、文化建構以及語言建構”[2]。通過思辨，學生可以對中華傳統(tǒng)經(jīng)典進行深入思考，取其精華，棄其糟粕，真正把中華傳統(tǒng)經(jīng)典發(fā)揚開來、傳承下去。尤其是在當下，不少人對傳統(tǒng)經(jīng)典的引用不假思索，這其實是閱讀的惰性表現(xiàn)?！氨M信書，不如無書。”2024年，教育部明確提出開展“讀經(jīng)典 我思考”活動，這一主題本身也啟發(fā)我們要在閱讀中思考，通過思辨讓中華傳統(tǒng)經(jīng)典在新時代煥發(fā)新的生命力。

對中華傳統(tǒng)經(jīng)典進行思辨性閱讀，也符合高中語文課標的要求。“思辨性閱讀與表達”學習任務群的主要載體就是中華傳統(tǒng)經(jīng)典作品。該任務群對應了高中語文必修教材中的三個單元，共計15篇課文，其中中華傳統(tǒng)經(jīng)典作品多達11篇，這就啟發(fā)我們需要用思辨性去閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典著作。

不僅如此，高考也重視對中華傳統(tǒng)經(jīng)典著作進行思辨性考查。筆者所在省份使用的是新課標Ⅰ卷，從2023年開始，高考文言文的文本從“記述類”轉向“論述類”，且題目中還追問相關“事實”，這其實就是對思辨性閱讀的考查，例如，對“發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力”“增強思維的邏輯性和深刻性”“提高理性思維水平”等能力的考查。

鑒于此，我們在指導學生閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典時，始終把思辨性滲透其中。

第一，給學生示范，把名家的思辨性閱讀案例呈現(xiàn)給學生。例如，在指導學生閱讀《古文觀止》時，我們會把孫紹振老師的思辨性閱讀案例印發(fā)給學生。孫老師認為，對于一些古文，要將其放在當時社會歷史和文學發(fā)展進程中做理性的解讀。如果歷史的、具體的分析不夠自覺，就難免在某些方面有所疏忽。孫老師“用辯證思維對《戰(zhàn)國策》中的《唐雎不辱使命》作具體分析，指出其不但在歷史上不真實，就算是虛構性文學情節(jié)也缺乏因果邏輯的可信性”[3]。

第二，引導學生關注高中語文教材中的一些思辨問題。例如，學習《阿房宮賦》和《六國論》時，我們會發(fā)現(xiàn)，戰(zhàn)國時的六國，擁“五倍之地，十倍之眾”，卻亡于秦國。唐代的杜牧認為是由于六國之君未能“各愛其人”；而宋代的蘇洵則認為弊在賂秦。同一歷史事件，卻有兩種不同的歸因，你如何看待？

第三，鼓勵學生勇于思辨，自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，在相互交流中解決問題。例如，在進行《史記》閱讀時，學生提出問題：“像毛遂、藺相如這樣的人，真的能以三寸不爛之舌改寫歷史嗎？”這兩人有相似的經(jīng)歷，分別對楚王、秦王進行威脅，毛遂說：“今十步之內(nèi)，王不得恃楚國之眾也，王之命縣于遂手。”藺相如則是“因持璧卻立，倚柱，怒發(fā)上沖冠”。難道楚王、秦王真的拿他們沒辦法嗎？通過生生、師生之間的討論，得出的結論是：哪有什么三寸不爛之舌？不過是國家實力和國際局勢使然。如果沒有毛遂、藺相如所在國家的國力做支撐，他們個人的能力可能會變得微不足道。諸如此類的思辨性問題無處不在，例如，《鴻門宴》中項羽的表現(xiàn)是不是婦人之仁？《屈原賈生列傳》中的屈原之死是否值得？我們引導學生進行辯論，通過辯論，使這些歷史人物鮮活起來、立體起來，而不再是一個個貼標簽式的人物。更重要的是，思辨讓學生獲得了滿滿的價值感和自豪感，促使其更加熱愛閱讀中華傳統(tǒng)經(jīng)典，而中華傳統(tǒng)經(jīng)典也在這樣的思辨性閱讀中得到傳承和發(fā)揚。

綜上，通過課程化、情境化、思辨性三個策略對高中生的中華傳統(tǒng)經(jīng)典閱讀進行指導，既符合課標的要求，也能不斷激發(fā)學生的閱讀興趣，在情境中對中華傳統(tǒng)經(jīng)典進行思辨性閱讀，收獲價值感和獲得感，讓中華傳統(tǒng)經(jīng)典在新時代煥發(fā)新的生命力。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.

[2] 余黨緒.我的閱讀教學改進之道：思辨性閱讀[J].語文教學通訊，2014（28）：4-7.

[3] 孫紹振.用辯證思維對單篇作具體分析——《唐雎不辱使命》點評[J].語文建設，2024（13）：49-52+56.

（作者單位：山東省青島第六十七中學）

責任編輯：趙繼瑩