協(xié)同共育價(jià)值取向的親師交往

【摘 要】 家校協(xié)同共育通過(guò)親師交往來(lái)實(shí)現(xiàn)。在教育實(shí)踐中，親師間往往存在價(jià)值取向不一致的交往現(xiàn)象。為了實(shí)現(xiàn)家校協(xié)同共育，家長(zhǎng)和教師要在“讓孩子健康成長(zhǎng)”的協(xié)同共育價(jià)值取向下，通過(guò)建立信任關(guān)系，在平等尊重的基礎(chǔ)上，進(jìn)行有情感溫度的親師交往，形成共同教育期待，促進(jìn)孩子的全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】親師交往 協(xié)同共育 價(jià)值取向

家庭和學(xué)校都是孩子接受教育的重要場(chǎng)所，家長(zhǎng)和教師分別作為家庭教育和學(xué)校教育的職責(zé)主體，都是孩子學(xué)習(xí)和生活中的重要他人，都是孩子成長(zhǎng)歷程中的教育者。為了孩子健康成長(zhǎng)，不管家長(zhǎng)和教師愿意不愿意、會(huì)不會(huì)，親師之間都必然產(chǎn)生交往行為，交往的目的是為了教育孩子，以協(xié)同共育為價(jià)值取向。反過(guò)來(lái)，如果家長(zhǎng)和教師的交往缺乏協(xié)同共育價(jià)值取向，沒(méi)有把“讓孩子健康成長(zhǎng)”作為行動(dòng)綱領(lǐng)，很容易在交往過(guò)程中產(chǎn)生偏差甚至對(duì)立行為，無(wú)法形成教育合力，實(shí)現(xiàn)家校協(xié)同共育。

一、親師交往必須以協(xié)同共育為價(jià)值取向

家長(zhǎng)和教師的聯(lián)結(jié)是孩子，雙方能達(dá)成“共識(shí)”的根源也是為了孩子的教育。如果不是因?yàn)楹⒆樱议L(zhǎng)和教師就是兩個(gè)“陌生人”。既然因?yàn)楹⒆拥慕逃议L(zhǎng)和教師才產(chǎn)生交往行為，那么雙方交往的目的和價(jià)值取向必然是為了家校協(xié)同共育。家校協(xié)同共育的本質(zhì)是形成合力，關(guān)鍵在“共”，使兒童更好更快地發(fā)展，而不是左顧右盼，互以他方的表現(xiàn)為自己作為的條件[1]。家長(zhǎng)與教師同心同德，這樣的交往才能“共”。另外，家校協(xié)同共育的重點(diǎn)是落在“育”上的，指的是孩子的成長(zhǎng)和發(fā)展[2]。要求家長(zhǎng)實(shí)施的家庭教育和教師實(shí)施的學(xué)校教育方向相同、目標(biāo)相同、步調(diào)一致。家校雙方要從育人的角度出發(fā)，在孩子習(xí)慣養(yǎng)成、道德培養(yǎng)、知識(shí)獲取、生活自立、能力養(yǎng)成等方面，共同努力[3]，才能實(shí)現(xiàn)“讓孩子健康成長(zhǎng)”的共同價(jià)值追求。因此，協(xié)同共育價(jià)值取向的親師交往是指家長(zhǎng)與教師以“讓孩子健康成長(zhǎng)”為價(jià)值取向的交往，這樣的交往既關(guān)注孩子日常生活和學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，也關(guān)注孩子身心健康發(fā)展的狀況等。家校雙方全面系統(tǒng)地掌握孩子的真實(shí)情況[4]，容易達(dá)成一致的育人目標(biāo)，共同促進(jìn)孩子的健康成長(zhǎng)。

總之，家長(zhǎng)與教師因?yàn)椤白尯⒆咏】党砷L(zhǎng)”才產(chǎn)生交往，交往的目的是“讓孩子健康成長(zhǎng)”，交往的內(nèi)容是關(guān)于“讓孩子健康成長(zhǎng)”。因此，親師交往的價(jià)值取向是基于“讓孩子健康成長(zhǎng)”的家校協(xié)同共育。家校協(xié)同共育必須建立在親師交往的基礎(chǔ)之上，并通過(guò)親師交往來(lái)實(shí)現(xiàn)，缺乏親師交往過(guò)程，家校協(xié)同共育只會(huì)停留在理念上、口頭上，是“空中樓閣”。反過(guò)來(lái)，家校協(xié)同共育又是親師交往的根本宗旨和行動(dòng)綱領(lǐng)，偏離家校協(xié)同共育價(jià)值取向的親師交往，不可能是真正的、持久的、牢固的親師交往。概括起來(lái)，親師交往有以下基本特點(diǎn)：①主體間性。家長(zhǎng)和教師在交往中都是主體，相互獨(dú)立、有差別，不是從屬關(guān)系，更不是對(duì)立的管理與被管理、教育與被教育關(guān)系。②媒介性。家長(zhǎng)和教師需要通過(guò)一定的手段和方式來(lái)進(jìn)行相互接納、平等對(duì)話(huà)和持續(xù)互動(dòng)。③目的性。在交往中達(dá)成“共識(shí)”，樹(shù)立共同的教育期待，形成共育價(jià)值理念。④限定性。親師交往因孩子的存在而存在，也因孩子的離開(kāi)而停止，離開(kāi)孩子這個(gè)交往核心，親師交往就不存在，家長(zhǎng)和教師又重新成為兩個(gè)“陌生人”。⑤教育性。不管采取什么樣的交往態(tài)度、內(nèi)容和方式，親師交往都具有明顯的教育性，交往就是為了“育人”。因此，親師交往必須是在“讓孩子健康成長(zhǎng)”的協(xié)同共育價(jià)值取向下，樹(shù)立正確且保持一致的教育觀念，通過(guò)有效的交往過(guò)程，達(dá)成一致的育人目標(biāo)，最終使家長(zhǎng)和教師同心、同德、同向、同標(biāo)、同步，共同促進(jìn)孩子的全面發(fā)展。

二、非共育價(jià)值取向的親師交往

在教育實(shí)踐中，親師之間的交往往往因?yàn)槿狈f(xié)同共育價(jià)值取向而出現(xiàn)一些不良現(xiàn)象。

1. 親師不交往

交往是指“彼此把自己有的供給對(duì)方，互相溝通”[5]124。協(xié)同共育價(jià)值取向的親師交往要求家長(zhǎng)和教師互通孩子的教育信息，才能推動(dòng)家校共育的進(jìn)程。親師不交往并不是沒(méi)有交往，而是家長(zhǎng)和教師沒(méi)有通過(guò)交往實(shí)現(xiàn)對(duì)孩子教育信息的互通，具體表現(xiàn)在三方面。一是信息互通意識(shí)不強(qiáng)。現(xiàn)代社會(huì)生活節(jié)奏快，家長(zhǎng)和教師的工作都很繁忙，如果沒(méi)有上級(jí)“任務(wù)”或者孩子沒(méi)有“問(wèn)題”就認(rèn)為沒(méi)必要“溝通”，可是一旦等孩子出了“問(wèn)題”再交往就會(huì)事倍而功半。二是信息溝通的單向和不對(duì)等性。家長(zhǎng)和教師交往過(guò)程中的雙向溝通非常缺乏，即使是溝通也主要以反映問(wèn)題和任務(wù)導(dǎo)向型的單向交往為主，無(wú)法做到“互相”溝通。三是信息互通存在障礙。例如，親師之間有不良交往史，彼此處于“逃避”狀態(tài)，不能通過(guò)“溝”實(shí)現(xiàn)“通”。

2. 親師假交往

交往，交而往之，是主體間持續(xù)的、深度互動(dòng)的過(guò)程。協(xié)同共育價(jià)值取向的親師交往要求家長(zhǎng)和教師之間持續(xù)、深入地交流孩子的教育信息，才能真正地進(jìn)行家校協(xié)同共育。而親師假交往是家長(zhǎng)和教師偶爾進(jìn)行的、敷衍的、不深入的表面交往，具體表現(xiàn)在三個(gè)方面。一是親師“隔屏”交往。在現(xiàn)代通信技術(shù)發(fā)達(dá)時(shí)代，家長(zhǎng)和教師利用各種便利的信息媒介來(lái)代替面對(duì)面的交往，看似交流頻繁，卻很難確認(rèn)是否達(dá)成共識(shí)。二是親師“表面”交往。家訪作為親師交往的一種重要方式，可以促進(jìn)親師之間進(jìn)行更深入的交往。遺憾的是，不少教師開(kāi)展家訪只是為了完成學(xué)校布置的任務(wù)，交往中是否真正地深入交流，不得而知。三是親師“敷衍”交往。雙方都怕被人發(fā)現(xiàn)缺點(diǎn)，處于互相防備狀態(tài)，無(wú)法打開(kāi)心扉，交往淺嘗輒止。

3. 親師逆交往

交往的過(guò)程是尋找和發(fā)現(xiàn)共同點(diǎn)的過(guò)程或理解的過(guò)程，是一種不斷尋找“共視”和“共識(shí)”的過(guò)程[5]124。協(xié)同共育價(jià)值取向的親師交往要求家長(zhǎng)和教師之間在真誠(chéng)的交往中達(dá)成一致的教育觀念，才能最終實(shí)現(xiàn)家校協(xié)同共育。而親師逆交往是指家長(zhǎng)和教師之間交往動(dòng)機(jī)不純、目標(biāo)不明、效果不佳的交往，無(wú)法真正做到求同存異，雙方離心離德，自然找不到“共識(shí)”。具體表現(xiàn)在兩方面。一是以權(quán)謀私、相互照顧。家長(zhǎng)和教師之間的交往超出了公私邊界，導(dǎo)致一些決定有失教育公平。二是相互指責(zé)、推諉。教師面對(duì)的是“所有孩子”，而家長(zhǎng)關(guān)心的是“我的孩子”，如果雙方不能在交往中進(jìn)行換位思考和相互理解，就會(huì)導(dǎo)致雙方關(guān)系緊張。

以上種種不良的親師交往現(xiàn)象，原因在于家長(zhǎng)和教師間的交往缺乏“讓孩子健康成長(zhǎng)”的協(xié)同共育價(jià)值取向，不明晰親師交往的根本目的是實(shí)現(xiàn)家校協(xié)同共育。當(dāng)然，出現(xiàn)這些不良的親師交往現(xiàn)象也說(shuō)明促進(jìn)親師交往有了機(jī)會(huì)和起點(diǎn)，這是家校協(xié)同共育必經(jīng)的一個(gè)過(guò)程。

三、協(xié)同共育價(jià)值取向的親師交往路徑

親師交往只有在“讓孩子健康成長(zhǎng)”這一協(xié)同共育價(jià)值取向的引導(dǎo)下，家長(zhǎng)和教師相互信任，平等尊重地進(jìn)行有溫度、有情感的交往活動(dòng)，形成共同的教育期待，才能實(shí)現(xiàn)家校協(xié)同共育。

1. 相互信任是親師交往的前提

家庭教育和學(xué)校教育的交集是孩子的教育，如果不是因?yàn)楹⒆拥慕逃?，家長(zhǎng)和教師這兩群“陌生人”幾乎不可能有交集。因此，家長(zhǎng)和教師在交往時(shí)必須互相信任。遺憾的是，現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中因不信任導(dǎo)致不少的家校矛盾甚至悲劇，諸如“因家長(zhǎng)隱瞞孩子患了先天性心臟病導(dǎo)致孩子體育課上猝死”[6]，針對(duì)中學(xué)生抑郁問(wèn)題，“部分家長(zhǎng)出于個(gè)人隱私的擔(dān)憂(yōu)，往往不愿將家庭情況如實(shí)相告。而部分學(xué)校教師出于對(duì)學(xué)校心理教育效果的維護(hù)，也不愿將教育過(guò)程中遇到的問(wèn)題與家長(zhǎng)坦言”[7]等家?；ゲ恍湃维F(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。究其原因有三：一是在面對(duì)孩子教育問(wèn)題的時(shí)候，親師雙方都有自身的利益考慮，無(wú)法真正做到教育信息的互通。二是家長(zhǎng)或教師對(duì)對(duì)方的能力存疑，覺(jué)得收效甚微，沒(méi)必要深入地交往。三是受學(xué)校不完善的管理制度和社會(huì)負(fù)面輿論特別是極個(gè)別負(fù)面教育信息的影響，家長(zhǎng)認(rèn)為教師都喜歡推卸責(zé)任，教師認(rèn)為家長(zhǎng)只會(huì)鬧事，最終選擇互相隱瞞?；ゲ恍湃蔚挠H師交往就像雙方中間隔了一層可悲的“厚障壁”，不僅無(wú)法真正地保護(hù)孩子，嚴(yán)重的甚至危害孩子的健康和生命。為了孩子健康成長(zhǎng)，親師間應(yīng)該就孩子的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行真誠(chéng)地交往，并不斷地提高雙方的溝通和教育能力。另外，交往雙方要建立科學(xué)及時(shí)的信息反饋機(jī)制，最大限度地減少誤解和隔閡，達(dá)成教育共識(shí)，心往一處想，勁往一處使，更好地幫助孩子，將孩子往積極方向引導(dǎo)和改變。

在孩子的教育上，家長(zhǎng)和教師只有秉持“讓孩子健康成長(zhǎng)”的協(xié)同共育價(jià)值取向，在建立相互信任關(guān)系的前提下進(jìn)行親師交往，才能充分發(fā)揮出親師交往的合力，實(shí)現(xiàn)家校協(xié)同共育。

2. 平等尊重是親師交往的基礎(chǔ)

主體間性是指主體和主體之間的關(guān)系，主要包含三個(gè)方面的內(nèi)容：一是建立在主體性基礎(chǔ)上的互為主體關(guān)系；二是超越主客體關(guān)系的主體與主體共同形成交流合作的“中間”地帶；三是強(qiáng)調(diào)主體間的平等對(duì)話(huà)交流，相互理解[8]。親師交往的主體間性并非以自我為中心，各自為政，也不是教育和被教育的關(guān)系，而是在協(xié)同共育價(jià)值取向下，家長(zhǎng)和教師平等自愿地達(dá)成主體間的相互理解與協(xié)同合作，為了孩子健康成長(zhǎng)而共同努力。

例如，某小學(xué)一年級(jí)教師布置了一次家務(wù)勞動(dòng)，?其中一項(xiàng)要求是家長(zhǎng)要在班級(jí)微信群上傳孩子在家勞動(dòng)的視頻。?當(dāng)天晚上，?一位家長(zhǎng)打電話(huà)給教師，?表達(dá)了不滿(mǎn)：?“我非常不同意這次家務(wù)勞動(dòng)的安排，?尤其是要上傳視頻，?這不僅給家長(zhǎng)增加了額外的負(fù)擔(dān)，孩子也會(huì)有被監(jiān)視的感覺(jué)，而且這樣做是形式主義，沒(méi)有意義。?”很明顯，?家長(zhǎng)和教師在這個(gè)問(wèn)題上有不同的看法，?說(shuō)明雙方因缺乏平等的溝通和相互理解而產(chǎn)生了誤會(huì)。如果教師能夠理解家長(zhǎng)在日常生活工作中的負(fù)擔(dān)，在布置家務(wù)勞動(dòng)任務(wù)之前，?可以通過(guò)“致家長(zhǎng)一封信”?向全班家長(zhǎng)宣講孩子做家務(wù)勞動(dòng)的意義，說(shuō)明視頻記錄是孩子成長(zhǎng)需要的“儀式感”，同時(shí)也是一種鼓勵(lì)孩子的方式，?并非強(qiáng)制要求和形式主義，這樣做就?可能避免誤會(huì)。反過(guò)來(lái)，?如果家長(zhǎng)能夠站在教師的角度換位思考，?理解教師面對(duì)的是一群孩子，而不是一個(gè)孩子，?需要通過(guò)各種方式來(lái)引導(dǎo)孩子們養(yǎng)成良好的勞動(dòng)習(xí)慣，?家長(zhǎng)就會(huì)積極地與孩子一起做家務(wù)勞動(dòng)，從而促進(jìn)家校協(xié)同共育。?

在孩子的教育上，不管是家長(zhǎng)的“一個(gè)孩子教育”還是教師的“一群孩子教育”，都需要雙方相互理解、協(xié)同合作才能實(shí)現(xiàn)，單靠家長(zhǎng)或者教師一方的力量很難將孩子教育好。因此，家長(zhǎng)和教師只有在平等尊重的基礎(chǔ)上，以“讓孩子健康成長(zhǎng)”為協(xié)同共育價(jià)值取向，進(jìn)行有效的親師交往，達(dá)成教育“同盟”“合伙人”的親師關(guān)系，才能共同完成立德樹(shù)人的根本任務(wù)。

3. 在有情感溫度的親師交往中達(dá)成共同教育期待

家長(zhǎng)和教師只有在有情感溫度的交往中才能各自敞開(kāi)內(nèi)心，實(shí)現(xiàn)精神的相遇和相容，才能在理解、對(duì)話(huà)、交流之中產(chǎn)生思想的碰撞、智慧的火花[5]125。這樣的火花就是親師交往中達(dá)成的共同教育期待。

比如，對(duì)手機(jī)的管理是中小學(xué)生管理的難點(diǎn)，對(duì)寄宿制中學(xué)而言更是“頑疾”，家長(zhǎng)和教師都知道如果任由孩子把手機(jī)帶入校園是不利的?！督逃哭k公廳關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)生手機(jī)管理工作的通知》中規(guī)定“原則上不得將個(gè)人手機(jī)帶入校園，學(xué)生確有將手機(jī)帶入校園需求的，須經(jīng)學(xué)生家長(zhǎng)同意、書(shū)面提出申請(qǐng)，進(jìn)校后應(yīng)將手機(jī)交由學(xué)校統(tǒng)一保管，禁止帶入課堂”[9]。有些教師嚴(yán)格按照此規(guī)定進(jìn)行手機(jī)管理，但問(wèn)題不僅沒(méi)解決，反而使其威信受損，引發(fā)激烈的家校沖突。如何才能把有效管理手機(jī)這一“共識(shí)”轉(zhuǎn)化為正確的共同教育期待？某寄宿制中學(xué)的做法值得借鑒。

首先，當(dāng)面交往，建立共同教育期待。教師在家長(zhǎng)會(huì)上播放微課《孩子使用手機(jī)的利與弊》，組織家長(zhǎng)面對(duì)面地自由討論，建立“孩子把手機(jī)帶入校園不利于孩子學(xué)習(xí)和健康成長(zhǎng)”的共同教育期待，而不是冷冰冰的單方面說(shuō)教。其次，共商對(duì)策，落實(shí)共同教育期待。教師公布手機(jī)管理的相關(guān)規(guī)定后當(dāng)場(chǎng)征詢(xún)意見(jiàn)，能做到的家長(zhǎng)當(dāng)場(chǎng)在《班級(jí)手機(jī)管理公約》上簽名確認(rèn)，而對(duì)于有困難的家長(zhǎng)，教師則從家長(zhǎng)角度出發(fā)，在有溫度的交往中和家長(zhǎng)一起探討解決方法。最后，家校聯(lián)動(dòng)，鞏固共同教育期待。會(huì)后，教師主動(dòng)和家長(zhǎng)溝通，對(duì)于擔(dān)憂(yōu)“有急事找不到孩子”“孩子有急事找不到家長(zhǎng)”“管不住已沉迷手機(jī)的孩子”以及還未簽署《班級(jí)手機(jī)管理公約》的家長(zhǎng)，雙方進(jìn)行更深入的情感交流，這樣有針對(duì)性的交往會(huì)讓雙方情感升溫，促進(jìn)親師交往的發(fā)展，鞏固共同的教育期待。

總之，為了孩子健康成長(zhǎng)，家長(zhǎng)和教師必須建立相互信任的“合作伙伴”關(guān)系，在此前提下平等尊重地進(jìn)行有情感溫度的交往，形成共同的教育期待，將家庭和學(xué)校的教育力量拉攏起來(lái)，發(fā)揮家庭和學(xué)校整體的教育效能，實(shí)現(xiàn)家校協(xié)同共育。

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本文系廣東省東莞市教育科研2022年度專(zhuān)項(xiàng)課題“中小學(xué)心理健康教育家校協(xié)同機(jī)制研究”（課題編號(hào)：2022GCZX15）研究成果。

（作者單位：廣東省東莞市中小學(xué)教師發(fā)展中心）

責(zé)任編輯：孫昕