論體育教學(xué)改革與校本課程開(kāi)發(fā)

董紅剛　方新普

摘要：在課程改革中，體育教師的作用是巨大的。沒(méi)有教師或?qū)W生也就不會(huì)有課程改革。在校本課程開(kāi)發(fā)中，教師處于極為關(guān)鍵的地位，教師是決定校本課程開(kāi)發(fā)成敗的重要因素之一。學(xué)校應(yīng)隨時(shí)關(guān)注體育教師的課程參與情況，鼓勵(lì)體育教師主動(dòng)參與課程決策和課程的改革實(shí)驗(yàn)。使他們積極反思自己的教學(xué)實(shí)踐，為課程改革尋找動(dòng)因，進(jìn)而引導(dǎo)和促進(jìn)體育教師的專業(yè)發(fā)展，使體育教師與課程建設(shè)與改革一起成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：體育教師；體育教學(xué)；校本課程；課程開(kāi)發(fā)

中圖分類號(hào)：G807文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1004-4590(2009)01-0089-04

Abstract:In the process of P.E. Reform, P.E. teachers play a very important role. There wont be any reform of the course without the teachers and their students efforts. In the process of exploiting the Schools course, P. E. teachers work is extremely important which determines the result of it. School leaders should pay more attention to the teachers to see that to what degree the teachers have participated in the course. They also should encourage the teachers to participate in the decision-making process of the course and the experiments of the Course Reform. In order toaccelerate the development of the speciality and make the P.E. teachers as well as the course to become mature , they also need to help the teachers reflect on their own teaching practice and find out the motivation of the course reform.

Key words: P.E. teacher；physical education； schools course； course exploitation

お

體育課程改革，迫切需要把體育課程與教學(xué)作為一個(gè)有機(jī)整體加以綜合考慮。如果僅僅站在體育課程的立場(chǎng)來(lái)設(shè)計(jì)課程改革而忽略體育教學(xué)改革的相對(duì)獨(dú)立性，可能會(huì)失之偏頗，甚至嚴(yán)重脫離實(shí)際。同樣，僅僅站在體育教學(xué)的立場(chǎng)謀劃體育教學(xué)改革，又往往會(huì)看不出問(wèn)題的本質(zhì)，難以找到有意義的突改口和生長(zhǎng)點(diǎn)。

學(xué)校體育課程能結(jié)合實(shí)際可打破傳統(tǒng)的課程框架的束縛，也能極大的拓展了體育教師教育活動(dòng)空間。就體育教師而言，校本課程改革其本質(zhì)區(qū)別在于：“能夠卸除束縛教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的種種桎梏，正是這些未知邊界的課程空間正待教師最大限度地去展現(xiàn)獨(dú)特的、不可為他人所取代的教育智慧”^[1]。從這層意義上說(shuō)，學(xué)校體育課程改革與建設(shè)無(wú)疑是對(duì)體育教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的一次真正解放。

1 體育教學(xué)改革的成功依賴于課程改革的整體推進(jìn)

20世紀(jì)80年代上半葉，我國(guó)體育教學(xué)改革大多是從單項(xiàng)、單科改革開(kāi)始的。單項(xiàng)、單科體育教學(xué)改革在一定意義上取得了進(jìn)展．但由于缺乏整體結(jié)構(gòu)上的規(guī)劃，它們的成效十有限，無(wú)法帶動(dòng)整體體育教學(xué)狀態(tài)上的好轉(zhuǎn)，特別是有些并不能很好地促進(jìn)學(xué)生體育熱情的提高和

學(xué)生能力的發(fā)展。于是在20世紀(jì)80年代后半葉紛紛提出整體性體育教學(xué)改革的話題。這時(shí)已開(kāi)始觸及許多體育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的核心——“教什么”或“學(xué)什么”以及“教到什么程度”或“學(xué)到什么程度”的問(wèn)題，現(xiàn)在又提出“健康標(biāo)準(zhǔn)”，但由于廣大體育教師長(zhǎng)期以來(lái)沒(méi)有課程的權(quán)力和意識(shí)，不可能也不太愿意去動(dòng)課程，只能把教學(xué)改革限定在“怎么教”的范圍內(nèi)，整體性教學(xué)改革始終只能停留在口號(hào)上，而無(wú)法進(jìn)入實(shí)質(zhì)性的實(shí)施階段。由于課程權(quán)力的缺乏和課程意識(shí)的淡薄，整體性教學(xué)改革后來(lái)卻轉(zhuǎn)向了教學(xué)方法的改革，側(cè)重于怎么設(shè)計(jì)教案、怎么復(fù)習(xí)舊知識(shí)、怎么講解新知識(shí)、怎么運(yùn)用教學(xué)手段和方法、怎么突出知識(shí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)、怎么把握教學(xué)節(jié)奏等等，卻常常忽略了課程教學(xué)中最為重要的因素——學(xué)生，他們?cè)趺锤惺堋⒃趺捶磻?yīng)、怎么學(xué)習(xí)、怎么思考、怎么發(fā)展、怎么成長(zhǎng)，并未受到足夠的重視。體育教學(xué)十分注重形式化的設(shè)計(jì)，按照預(yù)定的目標(biāo)、預(yù)定的內(nèi)容、預(yù)定的進(jìn)度、預(yù)定的環(huán)節(jié)、預(yù)定的方式、預(yù)定的時(shí)限來(lái)展開(kāi)。卻恰恰忽略了一個(gè)最重要的現(xiàn)實(shí)——真實(shí)的教學(xué)情境是具體的、動(dòng)態(tài)生成的、不確定的。體育教師的教學(xué)智慧，恰恰應(yīng)該表現(xiàn)在根據(jù)具體的教學(xué)情境而做出即時(shí)的判斷和處理。教學(xué)的起點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生的困惑、疑問(wèn)、需要應(yīng)該成為教學(xué)的主要生長(zhǎng)點(diǎn)。^[2]

20多年的體育教學(xué)改革不但沒(méi)有能夠?qū)崿F(xiàn)改善體育教學(xué)的初衷，反而在一定程度上使得人們對(duì)體育教學(xué)感到更加迷茫。事實(shí)上，在教學(xué)領(lǐng)域里表現(xiàn)出來(lái)的許多問(wèn)題，往往不是一個(gè)簡(jiǎn)單的教學(xué)問(wèn)題，恰恰是一個(gè)范圍更大的課程問(wèn)題。站在教學(xué)的立場(chǎng)來(lái)看待這些問(wèn)題，往往不容易看出問(wèn)題的真正癥結(jié)在哪里，也就很難找到解決問(wèn)題的正確途徑和辦法。如果站在課程的立場(chǎng)來(lái)看，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，許多在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題，實(shí)際上主要不是教學(xué)本身的問(wèn)題，而是在課程設(shè)計(jì)時(shí)就有問(wèn)題。

學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)，沒(méi)有學(xué)習(xí)的愿望，人們往往會(huì)認(rèn)為這是體育教師的教學(xué)出了問(wèn)題，體育教師把學(xué)生教得不喜歡學(xué)習(xí)了。其實(shí)不然，學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)在很多情況下并不是老師教得不好，如果所教的這些東西本身就是脫離學(xué)生生活實(shí)際、與學(xué)生的興趣和未來(lái)的發(fā)展需要等不相干甚至完全相反的，這些東西本身就是學(xué)生不喜歡的。更不用說(shuō)有些東西連體育教師自己都不推崇和不喜歡的內(nèi)容，卻不得不硬塞給學(xué)生，學(xué)生怎么可能會(huì)喜歡，怎么可能會(huì)有學(xué)習(xí)的愿望呢?像“素質(zhì)教育進(jìn)課堂”、“主體性教學(xué)”等說(shuō)法，初一聽(tīng)是個(gè)教學(xué)問(wèn)題，而實(shí)質(zhì)上卻是一個(gè)課程問(wèn)題。如果課程本身就不是按素質(zhì)教育思想或主體性教學(xué)思想來(lái)設(shè)計(jì)的，那么要在教學(xué)層面上實(shí)現(xiàn)“素質(zhì)教育進(jìn)課堂”、“主體性教學(xué)”那幾乎是不可能的。即使有可能實(shí)現(xiàn)，至少會(huì)非常困難，對(duì)大多數(shù)體育教師而言是過(guò)于苛刻的要求。

所以，20多年的教學(xué)改革探索給了我們一個(gè)非常重要的啟示，那就是許多重大的教學(xué)問(wèn)題，往往都牽涉到課程問(wèn)題。教學(xué)改革要取得根本性的突破，必須跟課程改革聯(lián)系起來(lái)，從課程教學(xué)的整體上進(jìn)行綜合考慮。教學(xué)改革的成功在很大程度上依賴于課程改革的整體推進(jìn)。多年的教學(xué)改革探索之所以沒(méi)有能夠取得根本性的突破，一個(gè)重要的原因就在于它無(wú)法與課程改革聯(lián)系起來(lái)從整體上加以推進(jìn)，始終都在教學(xué)內(nèi)部探索教學(xué)改革的出路。

然而，在一個(gè)課程權(quán)力高度集中統(tǒng)一、課程權(quán)力的表達(dá)只有自上而下的單一通道的剛性課程框架內(nèi)，教學(xué)改革缺少必要的時(shí)間和空間，它成功的可能性在很大程度上已經(jīng)被限定了。由于，統(tǒng)一的課程一旦確定，必須從上到下地貫徹執(zhí)行，如果這一課程本身有問(wèn)題，或者不符合學(xué)校體育教師和學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要，學(xué)校和體育教師仍然必須執(zhí)行。剛性課程框架在技術(shù)上通過(guò)教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、技評(píng)、達(dá)標(biāo)等督導(dǎo)機(jī)制將整個(gè)教學(xué)一步步引入“講——練——考”的單一模式。在這個(gè)剛性課程框架面前，各種教學(xué)改革的努力都會(huì)顯得微不足道。那些聲稱“主體性教學(xué)改革”取得了巨大成就，而卻對(duì)課程末作任何調(diào)整甚至根本都不關(guān)心課程設(shè)計(jì)問(wèn)題的學(xué)校，其教改成果是難以令人信服的。^[3]

2 體育教學(xué)改革呼喚校本課程開(kāi)發(fā)課程意識(shí)

以往課程權(quán)力集中在少數(shù)專家和機(jī)構(gòu)的手中，由他們決定統(tǒng)一執(zhí)行的課程。但相對(duì)于廣大體育教師和學(xué)生而言，少數(shù)專家、機(jī)構(gòu)無(wú)論具有多么豐富的經(jīng)驗(yàn)和智慧，都不可能照顧到千差萬(wàn)別的學(xué)校和學(xué)生差異，所以課程的適應(yīng)性就成了一個(gè)大問(wèn)題。在一個(gè)課程權(quán)力高度集中統(tǒng)一、課程權(quán)力的表達(dá)只有自上而下的單一通道的剛性課程框架內(nèi)，理論上是不允許學(xué)校和體育教師根據(jù)實(shí)際情況對(duì)課程進(jìn)行改動(dòng)的。長(zhǎng)期以來(lái)，在教學(xué)實(shí)踐中普遍存在的過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、機(jī)械訓(xùn)練等現(xiàn)象，很大程度上是在課程設(shè)計(jì)階段就已經(jīng)預(yù)先設(shè)定的，大多數(shù)體育教師是很難超越的。這樣設(shè)計(jì)出來(lái)的課程，教材和體育教師必然成為教學(xué)的中心。相應(yīng)的教學(xué)方式只能是“體育教師怎么講、學(xué)生就怎么練”，體育教師“教教材”，學(xué)生“學(xué)教材”，考試“考教材”。

隨著新體育課程標(biāo)準(zhǔn)的全面實(shí)施，學(xué)校體育改革也進(jìn)入了一個(gè)關(guān)鍵的時(shí)期。但課程改革關(guān)鍵在于課程實(shí)施，“新標(biāo)準(zhǔn)”在實(shí)施中也出現(xiàn)了一些“教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)”問(wèn)題，一味的“興趣”、“娛樂(lè)”，有失體育意志、勇敢、人格的培養(yǎng)過(guò)程。課程實(shí)施是建立在具有體育目標(biāo)、任務(wù)和本校的各種條件基礎(chǔ)上的漸進(jìn)的過(guò)程。因而課程改革必須盡可能地對(duì)課程及其所處的歷史、社會(huì)、文化語(yǔ)境展開(kāi)全方位的考察。充分理解課程所可能涉及的各種復(fù)雜因素。我國(guó)地域遼闊,學(xué)校重多，各自條件千差萬(wàn)別，這就決定了學(xué)校體育的發(fā)展決不是一個(gè)模式可以統(tǒng)攝的。 因而,體育課程建設(shè)與改革，必須突出各省市、各地區(qū)、各學(xué)校的個(gè)性。根據(jù)自己的條件，結(jié)合自己的特點(diǎn)，發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，從實(shí)際出發(fā)，走自己的路，進(jìn)行創(chuàng)造性的改革。^[4]學(xué)校文化作為一個(gè)內(nèi)隱的而又強(qiáng)有力的因素成為課程實(shí)施的基本背景，是制約課程實(shí)施的主要因素。課程的實(shí)施需要引起學(xué)校文化的自覺(jué)與重建的努力 這既是學(xué)校體育改革活力之所在。也是新體育課程標(biāo)準(zhǔn)得以實(shí)施的基本保證。

校本課程開(kāi)發(fā)就是要把學(xué)校體育改革工作落實(shí)到一所一所具體的學(xué)校中去，發(fā)揮學(xué)校在改革中的創(chuàng)造性。而不是用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)、一種模式去要求和評(píng)價(jià)不同學(xué)校的體育改革，而是要深入下去，從調(diào)查研究入手，腳踏實(shí)地，根據(jù)自己學(xué)校的實(shí)際進(jìn)行學(xué)校體育改革。校本課程開(kāi)發(fā)只有認(rèn)真地分析和研究制約本校體育發(fā)展的條件，研究學(xué)校體育在不同條件下，可能朝哪些方向發(fā)展和可能發(fā)展到什么程度。然后，根據(jù)總目標(biāo)的要求和學(xué)校的不同條件來(lái)確定各自的發(fā)展和改革方案。校本課程凸顯學(xué)校體育個(gè)性，并不否定學(xué)校體育共性。也決非是排外，拒絕學(xué)習(xí)外來(lái)經(jīng)驗(yàn)，恰恰相反，學(xué)習(xí)外來(lái)經(jīng)驗(yàn)，是完善和發(fā)展校本課程之必需。但一切外來(lái)的(省內(nèi)外與國(guó)內(nèi)外)的經(jīng)驗(yàn)，都必須通過(guò)自己的消化、吸收，與自己的實(shí)際相結(jié)合，與自己的個(gè)性融為一體，改革才能收到好的效果。 那種“人云亦云”、“人改我改”，生搬硬套的做法是不可取的。任何一所學(xué)校都是具體的，獨(dú)特的，不可替代的，它所具有的復(fù)雜性是其他學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)所不能完全說(shuō)明的。所以，每一所學(xué)校體育的發(fā)展只能是在本校中進(jìn)行，要靠學(xué)校的自我覺(jué)醒、自我努力、自我提升。中國(guó)學(xué)校體育改革的總體效益，是以一百多萬(wàn)所大中小學(xué)體育改革的效益為基礎(chǔ)的。“具有中國(guó)特色的學(xué)校體育”，就孕育在一百多萬(wàn)所大中小學(xué)體育改革的個(gè)性之中。^[5]

教學(xué)學(xué)改革與課程改革是相互制約和相互促進(jìn)的。我們的教學(xué)改革很可能站在教學(xué)的立場(chǎng)看是有意義的，而站在課程的立場(chǎng)上看時(shí)就可能意義不大甚至沒(méi)有意義。這就需要我們有較強(qiáng)的課程意識(shí)。課程意識(shí)的重要意義在于提示人們，課程設(shè)計(jì)決不只是少數(shù)專家和個(gè)別權(quán)威機(jī)構(gòu)的事。學(xué)校體育教學(xué)改革一定要有課程的視野，站在課程的立場(chǎng)來(lái)審視教學(xué)改革問(wèn)題。體育教師積極參與校本課程開(kāi)發(fā)，不僅僅是體育教學(xué)改革對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)課程意識(shí)的呼喚，課程的不斷改革進(jìn)程應(yīng)該是廣大體育教師課程意識(shí)不斷普及和提高的過(guò)程，也是提升體育教師自覺(jué)的課程意識(shí)必經(jīng)途徑。

目前，體育教學(xué)實(shí)踐中所表現(xiàn)出來(lái)的課程意識(shí)的缺乏，與我國(guó)體育教學(xué)理論研究中長(zhǎng)期忽視課程研究的狀況密切相關(guān)。并在教學(xué)中表現(xiàn)出狹隘教學(xué)意識(shí)。直到今天，一提到課程改革，許多人馬上想到的就是教材要變了。把課程看做就是教學(xué)內(nèi)容，或者頂多是學(xué)科，甚至就只是教科書。的確，課程改革必然導(dǎo)致教材的變革，但教材的變革決不能等同于課程改革，課程改革涉及更為根本的教育指導(dǎo)思想的變革，它要比教材改革豐富得多，也復(fù)雜得多，深刻得多。教學(xué)是課程實(shí)施的一個(gè)環(huán)節(jié)。如果用課程論的視野來(lái)審視教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的許多問(wèn)題，有些可能是教學(xué)本身的問(wèn)題，但更多的可能是課程問(wèn)題或課程設(shè)計(jì)的問(wèn)題，對(duì)于課程問(wèn)題的解決僅僅依靠教學(xué)改革或者教材改革是很難完成的，應(yīng)該從更大范圍的課程改革入手才有可能取得根本性的突破。

在剛性的課程框架內(nèi)及狹隘教學(xué)意識(shí)中，體育教學(xué)目標(biāo)基本上是確定的，然后通過(guò)各種途徑去實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，這就是有效教學(xué)；而新一輪課程改革則更為關(guān)注目標(biāo)本身是否合理，如果這個(gè)目標(biāo)本身不合理，那么即使通過(guò)各種教學(xué)手段和途徑實(shí)現(xiàn)了這個(gè)目標(biāo)，也沒(méi)有什么意義，是低效或無(wú)效的，甚至是負(fù)效的。在看待某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的意義方面。狹隘教學(xué)意識(shí)可能關(guān)注把這項(xiàng)活動(dòng)盡可能做到最好；但課程意識(shí)關(guān)注的重點(diǎn)可能在于這項(xiàng)活動(dòng)做到什么程度才是合理的，完成這項(xiàng)活動(dòng)的過(guò)程如何才能引人入勝。在看待學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果方面。狹隘教學(xué)意識(shí)可能更為關(guān)注掌握“雙基”的程度，特別是考試的分?jǐn)?shù)，而課程意識(shí)則可能更為關(guān)注學(xué)生的繼續(xù)發(fā)展，特別是學(xué)習(xí)的意愿、能力以及情感態(tài)度價(jià)值觀方面的健全發(fā)展。

從課程的立場(chǎng)看，教學(xué)改革的真正意義并不是教的越多越好或者學(xué)的越多越好，“只見(jiàn)分?jǐn)?shù)不見(jiàn)人”，忽視了學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望和能力的培養(yǎng)，忽視了學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的健全發(fā)展，很難適應(yīng)時(shí)代發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的要求?；A(chǔ)知識(shí)和基本技能的獲得，特別是考試分?jǐn)?shù)的獲得應(yīng)該服從和服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)能力和情感態(tài)度價(jià)值觀方面的健全發(fā)展，而不是相反，后者才是教育的根本目的，是社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的根本利益所在。當(dāng)我們考慮學(xué)生身心健康發(fā)展時(shí)，原先我們深信不疑的許多教學(xué)改革，其意義很可能就會(huì)大打折扣，我們就有可能重新選擇教學(xué)改革的方向和重點(diǎn)。而此時(shí)，我們的課程意識(shí)就會(huì)凸顯出來(lái)，教學(xué)改革才更加有可能對(duì)課程改革形成強(qiáng)大的推動(dòng)力。

3 體育教師在校本課程開(kāi)發(fā)建設(shè)中的作用及其意義

以往課程體系建設(shè)模式的特點(diǎn)是由研究人員或?qū)＜以O(shè)計(jì)改革方案，進(jìn)行開(kāi)發(fā)和傳播，再由廣大教師接受研究者的思想和理論并付諸實(shí)施。^[6] 體育教師和學(xué)生在課程與教學(xué)中應(yīng)有的主體地位被消解了，他們的生活、經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題、困惑、理解、智慧、意愿、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等等統(tǒng)統(tǒng)被排斥在教學(xué)過(guò)程之外，原本十分豐富的教學(xué)過(guò)程縮減成為單一的傳授書本知識(shí)和解題技能的過(guò)程，一種狹義的缺乏主體的“雙基”“成為教和學(xué)的客觀對(duì)象與目標(biāo)，體育教師、學(xué)生在課程和教學(xué)中的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性被束縛了。

這樣的體育課程體系建設(shè)是在兩個(gè)不同層次上展開(kāi)的，即專家提出規(guī)劃、思想、理論等，而教師的任務(wù)則是把它們變成實(shí)踐。在這個(gè)過(guò)程中，體育教師是被動(dòng)的和機(jī)械的，缺乏參與意識(shí)和機(jī)會(huì)。體育課程改革設(shè)計(jì)者的角色是研究者和理論家，而作為體育實(shí)施者的體育教師則要把前者的理論變成實(shí)踐?！敖處熑绻麑?duì)課程的事情僅僅成為一種代理人的角色而不是工作的積極分子，這就不會(huì)對(duì)工作提供什么有力的推動(dòng)?！?sup>[7]因?yàn)轶w育教師的實(shí)踐被外在的研究與開(kāi)發(fā)活動(dòng)所控制，而在這些活動(dòng)中他們不可能成為真正的參與者。這樣的改革不可能使廣大教師獲得應(yīng)有的力量。由于兩者缺乏有機(jī)聯(lián)系，以及體育教師自身經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)結(jié)構(gòu)等差異，結(jié)果體育教師對(duì)這種課程改革往往持否定態(tài)度或反應(yīng)冷淡。課程改革是極其復(fù)雜的行為， 任何課程改革若把教師排除在研究和開(kāi)發(fā)之外，缺乏專家主體與體育教師主體間的合作、交流、融合，結(jié)果只能使課程改革走向失敗。

體育課程改革成功的關(guān)鍵在于發(fā)揮教師的作用。不管教育理論或教育政策如何，在課堂教學(xué)中體育教師有很大的自主權(quán)，他們決定課堂教學(xué)的目標(biāo)和方法，他們就課程的內(nèi)容、教學(xué)方法和教材的選擇等作出最重要的決定。因而,任何課程要能夠發(fā)揮其效能，都必須透過(guò)教師的運(yùn)作和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。教師很難說(shuō)是某些別的理論的消極承受者。^[8]體育教師在課堂上的教學(xué)，實(shí)際上都存在著對(duì)原有規(guī)定課程的不同程度的選擇，而經(jīng)過(guò)選擇后的課程內(nèi)容，成為課堂上實(shí)際運(yùn)用的課程內(nèi)容。^[9] 教師對(duì)課程內(nèi)容的選擇與取舍是客觀存在的，對(duì)課程經(jīng)常性的選擇和修正是自覺(jué)或不自覺(jué)地進(jìn)行的。通常情況下，這種行為決定于體育教師本身非常個(gè)人化的知識(shí)、能力等方面的水平與狀況，但現(xiàn)存體育課程體系建設(shè)模式特點(diǎn)往往使課程的變革并沒(méi)有成為體育教師的自覺(jué)行為，大部分是出于自發(fā)的。課程的改變?nèi)匀皇潜容^被動(dòng)的，它因體育教師個(gè)體而異。體育教師對(duì)課程的增減和修正，在自發(fā)狀態(tài)時(shí)，僅僅是基于教師本身對(duì)課程和教材的適應(yīng)能力包括知識(shí)能力等，所以這種改變?cè)诤艽蟪潭壬弦匀绾握{(diào)適教師個(gè)人與課程教材之間的關(guān)系，以達(dá)到適合于自身的教學(xué)狀態(tài)為目的。

既然體育教師對(duì)于課程實(shí)施是隨時(shí)隨地都在以他們自己的判斷在改變著課程，那么把這種行為由自發(fā)引向自覺(jué)與自主，是發(fā)揮體育教師在課程體系改革中的地位與作用所依據(jù)的真實(shí)理由。同時(shí)，體育教師在課程改革中，因體育教師個(gè)體而異的自發(fā)行為導(dǎo)向自覺(jué)，就在于這種行為非常依賴于教師本身的專業(yè)知識(shí)和能力。那么努力提高體育教師專業(yè)發(fā)展水平，才是課程改革，發(fā)展的關(guān)鍵和核心。

事實(shí)上，體育教師和學(xué)生在課程與教學(xué)中的主體地位的喪失，不僅否定了教學(xué)過(guò)程中知識(shí)的主觀屬性，也否定了教學(xué)過(guò)程作為師生共同的生活過(guò)程和人生過(guò)程的現(xiàn)實(shí)性，而且最終把教學(xué)過(guò)程窄化為“教教材、學(xué)教材、考教材”，甚至滑入“考什么，教什么；教什么，學(xué)什么“的怪圈”。體育教師在教學(xué)過(guò)程中的處境十分尷尬，絕大多數(shù)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中只能處于一個(gè)被動(dòng)接受的地位，教學(xué)過(guò)程失去了應(yīng)有的生機(jī)和活力。 學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，見(jiàn)解，是學(xué)生真實(shí)的生活世界，是學(xué)生看待周圍世界的眼光。這是寶貴的課程資源，我們應(yīng)該允許它合法地進(jìn)入課程，特別是進(jìn)入教學(xué)過(guò)程，否則，學(xué)生就被排斥在課程與教學(xué)之外了，如果教學(xué)過(guò)程成了游離于老師和學(xué)生真實(shí)人生之外的“虛擬生活”，學(xué)生們不可能夠成為學(xué)習(xí)的主人。 一個(gè)教學(xué)過(guò)程，一旦缺少了真實(shí)的交流，缺少了理解與感動(dòng)，也就喪失了它應(yīng)有的生機(jī)和活力。學(xué)生、老師作為教學(xué)過(guò)程的參與者，在表達(dá)各自的認(rèn)識(shí)和感受的基礎(chǔ)上，彼此傾聽(tīng)和分享對(duì)方的認(rèn)識(shí)成果，從而加深對(duì)周圍世界的認(rèn)識(shí)與理解，豐富自己的內(nèi)心世界。師生都會(huì)在這樣的教學(xué)過(guò)程中獲得成長(zhǎng)和發(fā)展，感受自己存在的意義。只有當(dāng)廣大師生的生活、經(jīng)驗(yàn)、智慧、理解、問(wèn)題、困惑、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等因素能夠真實(shí)地進(jìn)入課程、進(jìn)入教學(xué)過(guò)程的時(shí)候，教學(xué)才有可能真正地促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)和健全發(fā)展，才有可能不斷地提高體育教師的專業(yè)發(fā)展水平。如果，體育教師只知道“課的存在”，而沒(méi)有“課程”的意識(shí)，就談不上課程的開(kāi)發(fā)能力了。在新課程改革中體育教師應(yīng)是課程實(shí)施過(guò)程中的關(guān)鍵人物，是課程改革的踐行者。在課程改革中應(yīng)將校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程與體育教師的專業(yè)發(fā)展整合在一起，體育教師不單純是課程的接受者，同時(shí)也是課程的創(chuàng)生者和研究者。

隨著體育與健康課程在中小學(xué)校實(shí)施，體育教師在校本課程開(kāi)發(fā)中的地位和作用更加突出。在課程改革中，體育教師的作用是巨大的。沒(méi)有教師或?qū)W生也就不會(huì)有課程改革。在校本課程開(kāi)發(fā)中，教師處于極為關(guān)鍵的地位，斯騰豪斯宣稱：“沒(méi)有教師發(fā)展就沒(méi)有課程開(kāi)發(fā)”。^[10] 可以說(shuō)學(xué)校教師是決定校本課程開(kāi)發(fā)成敗的重要因素之一。

因此，學(xué)校應(yīng)隨時(shí)關(guān)注體育教師的課程參與情況，鼓勵(lì)體育教師主動(dòng)參與課程決策和課程的改革實(shí)驗(yàn)。使他們積極反思自己的教學(xué)實(shí)踐，為課程改革尋找動(dòng)因，進(jìn)而引導(dǎo)和促進(jìn)體育教師的專業(yè)發(fā)展，使體育教師與新課程一起成長(zhǎng)。

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