中職班主任培訓(xùn)困境與對(duì)策研究

朱賽榮 周維紅

摘要：針對(duì)中職班主任工作的繁雜性、高壓性、反復(fù)性以及塑造性特點(diǎn)，中職班主任培訓(xùn)能夠?yàn)槠涮峁┱蠚w類之便、疏導(dǎo)抗壓之法、規(guī)律可循之道與教育培養(yǎng)之力。然而，在實(shí)踐過(guò)程中，中職班主任培訓(xùn)卻存在動(dòng)機(jī)不足、時(shí)間短缺、考核偏頗、體制缺失等問(wèn)題。因此，應(yīng)凸顯內(nèi)容特色，需求化定位培訓(xùn);聚焦目標(biāo)群體，針對(duì)化精準(zhǔn)培訓(xùn);側(cè)重診斷評(píng)價(jià)，過(guò)程化持續(xù)培訓(xùn);健全運(yùn)行機(jī)制，體系化系統(tǒng)培訓(xùn)。

關(guān)鍵詞：中職學(xué)校;班主任;培訓(xùn)

近年來(lái)，伴隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，終身學(xué)習(xí)型社會(huì)的時(shí)代訴求已愈演愈烈，新時(shí)代賦予中職班主任工作新的特點(diǎn)和新的挑戰(zhàn)。如何更好地把握學(xué)生特點(diǎn)、理解代際之間的差異鴻溝、建構(gòu)和諧融洽的師生關(guān)系，成為每個(gè)班主任的必修課。班主任需要具備了解學(xué)生、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、斟酌洞察的思維眼界，堅(jiān)持不懈、執(zhí)著專注、認(rèn)真負(fù)責(zé)的工作境界，包容大度、真誠(chéng)待生的專業(yè)情懷以及慧人育人、助力成長(zhǎng)的專業(yè)能力。班主任唯有通過(guò)不斷學(xué)習(xí)，才會(huì)尋得更加科學(xué)有效的教育方法，以順應(yīng)新時(shí)代背景下學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，應(yīng)對(duì)教育中出現(xiàn)的新問(wèn)題?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》強(qiáng)調(diào)：要重視輔導(dǎo)員、班主任隊(duì)伍建設(shè)，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，提高教師業(yè)務(wù)水平。因而，推進(jìn)中職班主任培訓(xùn)既是現(xiàn)實(shí)之需，也是政策使然。

一、中職班主任工作特點(diǎn)

（一）繁雜性

有關(guān)學(xué)者采用任務(wù)分析法，架構(gòu)了中職班主任勝任力模型，將其工作領(lǐng)域劃分為培養(yǎng)學(xué)生成長(zhǎng)、建設(shè)班集體、引導(dǎo)職業(yè)生涯、家長(zhǎng)溝通以及自身成長(zhǎng)五部分[1]。政策規(guī)定與學(xué)者研究中雖劃分了班主任工作的大類，卻無(wú)法劃清班主任的工作界限、羅列出班主任工作的具體條目。但即便如此，從描述中已能夠看出班主任工作的瑣碎性，其沒(méi)有一個(gè)起點(diǎn)與終點(diǎn)，難以計(jì)算出確切的工作量。并且相對(duì)于普高學(xué)生而言，中職生自身的心理以及家庭問(wèn)題更為普遍與突出，學(xué)生之間的個(gè)性、需求、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差異更大，再加上中職學(xué)校不再是單一的學(xué)習(xí)管理，中職班主任做到理解與熟知不同學(xué)生特點(diǎn)的難度將更大。因此，中職班主任需要通過(guò)培訓(xùn)，習(xí)得一些理論基礎(chǔ)與優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗(yàn)，從而更好的對(duì)各項(xiàng)工作進(jìn)行梳理與歸類，以求能夠高效優(yōu)質(zhì)的勝任本職工作。

（二）高壓性

依據(jù)斯蒂芬·P·羅賓斯對(duì)管理者與領(lǐng)導(dǎo)者的區(qū)別與定義，管理主要針對(duì)處理復(fù)雜的問(wèn)題，管理者通過(guò)制定正式計(jì)劃、設(shè)計(jì)規(guī)范的組織結(jié)構(gòu)以及監(jiān)督計(jì)劃實(shí)施的結(jié)果，從而達(dá)到有序化和穩(wěn)定性。相反，領(lǐng)導(dǎo)主要處理變化的問(wèn)題，領(lǐng)導(dǎo)者通過(guò)開(kāi)發(fā)未來(lái)愿景而確定前進(jìn)方向，進(jìn)而將愿景與他人進(jìn)行交流，并激勵(lì)其他人克服障礙實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)[2]。顯然，班主任不但是管理者還是領(lǐng)導(dǎo)者，其既要領(lǐng)導(dǎo)規(guī)劃班級(jí)愿景與目標(biāo)，應(yīng)對(duì)調(diào)整過(guò)程中的變化問(wèn)題;還要對(duì)整個(gè)班級(jí)管理進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)控，處理工作過(guò)程中的復(fù)雜問(wèn)題。班主任在學(xué)生成長(zhǎng)中的作用被無(wú)限的夸大，責(zé)任劃分也日益無(wú)界限。作為班主任除了承擔(dān)基本的工作班級(jí)評(píng)比壓力之外，還要擔(dān)負(fù)確保學(xué)生安全的壓力。在當(dāng)前環(huán)境下，學(xué)生若在學(xué)校發(fā)生了傷害事故，班主任是第一責(zé)任人，這給班主任帶來(lái)極大的精神壓力[3]。中職生大多數(shù)處于叛逆中后期階段，反叛意識(shí)強(qiáng)烈，以自我為中心、傲嬌自大、敏感沖動(dòng)、心理承受能力較差，易一蹶不振的心理頗多[4]。自身目標(biāo)的喪失與自我主導(dǎo)時(shí)間的增多，使各類突發(fā)事件在中職校內(nèi)層出不窮。班級(jí)里僅有的個(gè)別不服約束、毫無(wú)學(xué)習(xí)興趣、法制觀念淡泊、違紀(jì)違規(guī)頻繁的學(xué)生，卻給班主任帶來(lái)了無(wú)盡的焦慮與擔(dān)心。因而，中職班主任可以通過(guò)培訓(xùn)學(xué)習(xí)，探求問(wèn)題學(xué)生處理的有效途徑，學(xué)習(xí)心理學(xué)知識(shí)，增加個(gè)人情緒、壓力疏解的有效方式與途徑。

（三）反復(fù)性

班主任所面對(duì)的是班級(jí)學(xué)生、家長(zhǎng)、同事與領(lǐng)導(dǎo)，其工作周期是升學(xué)季與畢業(yè)季，其工作地點(diǎn)是教室與辦公室間的兩點(diǎn)一線，其工作任務(wù)是班級(jí)建設(shè)與學(xué)生培育，其所處理的是發(fā)生在不同人身上的相同事件，或發(fā)生在同一個(gè)人身上的不同事件。雖然歷屆學(xué)生的特點(diǎn)、基礎(chǔ)與劃分會(huì)有所不同，但由于年齡階段、教育環(huán)境的相仿，對(duì)班主任工作所引起的變化卻差別平平。時(shí)間的規(guī)定化、事件的雷同化、工作的制約化與空間的固定化，在一定程度上決定了班主任工作的循環(huán)往復(fù)性[5]。班主任投入到班級(jí)工作之后，眼睛便要時(shí)刻觀察學(xué)生，心里便要經(jīng)常掛念學(xué)生，從愿景策劃到過(guò)程執(zhí)行，再到結(jié)果反思，按照一個(gè)目標(biāo)的完成到另一目標(biāo)的重建，所依循的都應(yīng)是學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求與應(yīng)然取向。班主任如若對(duì)于日常工作缺乏相應(yīng)的方式方法，對(duì)于反復(fù)出現(xiàn)的同個(gè)或相似事件缺乏經(jīng)驗(yàn)積累，便會(huì)造成班級(jí)工作的一遍遍重復(fù)、學(xué)生問(wèn)題的一次次出現(xiàn)，繼而要不斷的為學(xué)生解決一些原本屬于他們自我范疇的事情。多數(shù)班主任日日反反復(fù)復(fù)說(shuō)著“正確的廢話”，在道理上無(wú)可非議，但卻很難有實(shí)際作用和指導(dǎo)價(jià)值，往往成為學(xué)生不待見(jiàn)的空話套話，工作始終停留在簡(jiǎn)單的低效重復(fù)之中。因而，班主任如何通過(guò)提升自身智慧，挖掘日常工作的相似規(guī)律與不同之處，尋求預(yù)見(jiàn)解決學(xué)生問(wèn)題的有效之道便具有一定的必要性。

（四）塑造性

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》指出高中階段教育是學(xué)生個(gè)性形成、自主發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，對(duì)提高國(guó)民素質(zhì)和培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有特殊意義。中職生或因個(gè)人家庭成長(zhǎng)環(huán)境或因中學(xué)學(xué)習(xí)教育經(jīng)歷等，致使其相對(duì)于普高生而言在個(gè)體心理與行為規(guī)范上可能較多偏離于大眾的標(biāo)準(zhǔn)要求，存在一些個(gè)性與發(fā)展問(wèn)題，自身具備更大的塑造必要性以及空間。且中職教育具有升學(xué)與就業(yè)雙重導(dǎo)向，其可能成為學(xué)生踏入社會(huì)的最后一道防線。因此，該教育階段既是中職生成長(zhǎng)、培養(yǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，也是職校所應(yīng)關(guān)注的教育契機(jī)。班主任是作為教育時(shí)空的富有者、多方資源的協(xié)同者、班級(jí)生態(tài)的建構(gòu)者，在班級(jí)管理與教育中，能夠?yàn)閷W(xué)生的健康成長(zhǎng)提供一方凈土，催生學(xué)生出現(xiàn)新的轉(zhuǎn)向。為此，中職班主任理應(yīng)成為學(xué)生發(fā)展教育的主動(dòng)創(chuàng)造者，將工作建立在對(duì)學(xué)生深入了解研究的基礎(chǔ)之上，通過(guò)資源平臺(tái)的獲取、融合與生成，激發(fā)學(xué)生自我的內(nèi)在活力與創(chuàng)造力，促進(jìn)學(xué)生的正向積極成長(zhǎng)。然而，現(xiàn)有班主任在工作過(guò)程中卻逐漸成了簡(jiǎn)單的操作工和被動(dòng)的執(zhí)行者，不但未能對(duì)學(xué)生問(wèn)題給予恰當(dāng)及時(shí)的引導(dǎo)，反而增加了自身的工作疲倦感。中職班主任工作具有自身的獨(dú)特性，一方面，學(xué)生缺乏呵護(hù)與關(guān)愛(ài)使其工作有一定的可為之處;另一方面，學(xué)生已有的固化觀念與頑習(xí)又增加了其工作的不可為之處。因此，通過(guò)班主任的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，能夠豐富班主任自身所缺乏的理論指導(dǎo)以及教育學(xué)、心理學(xué)等知識(shí)，增強(qiáng)班主任自身的方法與智慧，提升班主任的育人能力，從而更好的促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

二、中職班主任培訓(xùn)困境

（一）動(dòng)機(jī)不足

近年來(lái)，職業(yè)教育取得了較大發(fā)展，職業(yè)教育體系也日益完備，但職校教師在教育系統(tǒng)中卻仍處于相對(duì)邊緣的弱勢(shì)群體地位。社會(huì)各界人士的輕視與質(zhì)疑在一定程度上打擊了職校教師進(jìn)修的積極性。并且，就職校教師自身而言，由于生源分配不均及自身發(fā)展受限等問(wèn)題也致使其逐漸喪失了培訓(xùn)進(jìn)取的信心與動(dòng)力。中職班主任群體中或因評(píng)職稱等需要而被迫接手，或因迫于外界壓力要求而勉強(qiáng)擔(dān)任，或在具體工作中滿足于班級(jí)相安無(wú)事的均占有一定比例，從事班主任工作的無(wú)奈與被動(dòng)，也在一定程度上降低了他們從事該工作的內(nèi)在樂(lè)趣與認(rèn)同感。多數(shù)班主任參加培訓(xùn)往往以完成學(xué)校、教育行政單位的任務(wù)為直接目的，通過(guò)規(guī)定打卡完成整個(gè)流程，最終獲取相應(yīng)的學(xué)分，很少會(huì)將它作為專門工作持續(xù)進(jìn)行并給予認(rèn)真對(duì)待[6]。由于班主任自身對(duì)于培訓(xùn)工作的必要性缺乏足夠認(rèn)識(shí)，使其在參與過(guò)程中存在較多的抵觸、抱怨與應(yīng)付情緒，導(dǎo)致流于表面化、形式化。雖投入了一定的人力、物力與時(shí)間精力，卻難以產(chǎn)生相應(yīng)的效果。

（二）時(shí)間短缺

班主任作為專業(yè)化的工作卻被給予行政化的稱謂與職責(zé)，在中職學(xué)校班主任除了身兼兩職，完成所規(guī)定的教學(xué)與管理任務(wù)之外，附加承擔(dān)科研、行政工作等身兼數(shù)職的不在少數(shù)。無(wú)論是政府的法定文件，還是學(xué)校的章程制度，均難以對(duì)班主任的工作任務(wù)及工作時(shí)間劃定出明確的界限。班主任早出晚歸，工作時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)，并且突發(fā)的加班時(shí)間也相對(duì)較多，學(xué)生身心的變化無(wú)常的隱形壓力致使班主任工作在內(nèi)容、時(shí)間、空間上的無(wú)邊界化[7]。有關(guān)學(xué)者在對(duì)12所初中學(xué)校班主任工作負(fù)荷情況的調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，96.3%的班主任認(rèn)為當(dāng)前工作負(fù)荷較重或者很重，工作負(fù)荷的均值為 2.57，表明班主任教師的工作負(fù)荷處于非常高的水平[8]。中職班主任與其對(duì)比而言，所承受的學(xué)業(yè)壓力雖微乎其微，但卻要承受數(shù)倍心理負(fù)荷。中職班主任要了解認(rèn)知一個(gè)學(xué)生，多數(shù)情況下需要關(guān)注學(xué)生背后的整個(gè)家庭。對(duì)于普通班主任而言，工作方法智慧的不足，家校合力的缺失，往往使其就問(wèn)題而談問(wèn)題，受困于常規(guī)工作之中而身心俱疲，無(wú)法獲取培訓(xùn)的時(shí)間與機(jī)會(huì)。

（三）考核偏頗

班主任培訓(xùn)考核的偏頗，對(duì)于班主任培訓(xùn)的導(dǎo)向、過(guò)程及結(jié)果產(chǎn)生了重要影響，在一定程度上降低了班主任培訓(xùn)的效能。第一，教師體制考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)引起班主任培訓(xùn)定位的偏頗。班主任工作經(jīng)歷是教師職稱評(píng)定的必要條件，因職稱需求而選擇帶班的教師占絕大多數(shù)，往往班主任工作被視為必要流程，班主任培訓(xùn)被視為必要環(huán)節(jié)，很少將其定位于教師專業(yè)化發(fā)展的有效路徑。第二，學(xué)校規(guī)范考評(píng)造成班主任培訓(xùn)作用的偏頗。學(xué)校將班級(jí)的整體考核，德育、成績(jī)、獎(jiǎng)懲等都?xì)w于班主任之身，所有的量化考核均以扣分為準(zhǔn)，給予班主任較大的壓力，班主任必須時(shí)常留心警惕班級(jí)的各種違紀(jì)違規(guī)現(xiàn)象，以免造成班級(jí)的處分。學(xué)校以愛(ài)的名義所針對(duì)學(xué)生的管制與規(guī)范變成了對(duì)班主任工作的固化與監(jiān)督，使班主任的工作重心偏于管而疏于育，理論層面的班主任培訓(xùn)對(duì)于班主任日常工作的確難以產(chǎn)生實(shí)際效用。第三，培訓(xùn)考核要求導(dǎo)致班主任培訓(xùn)過(guò)程的偏頗。班主任培訓(xùn)的主體與方式雖有所不同，但最終的結(jié)業(yè)考核卻相差無(wú)幾，多以日?？疾炫c自我總結(jié)相結(jié)合。培訓(xùn)考核要求的寬泛化、自律化與簡(jiǎn)單化，使培訓(xùn)過(guò)程完全由組織者與參與者進(jìn)行自我約束，班主任參與培訓(xùn)成為遵循外在規(guī)定而應(yīng)盡的流程性義務(wù)，甚至是個(gè)人堂而皇之的休息機(jī)會(huì)，從而導(dǎo)致了班主任培訓(xùn)過(guò)程的無(wú)序化。

（四）體制缺失

長(zhǎng)期以來(lái)，班主任工作被簡(jiǎn)單視為可替代的操作性工作，班主任專業(yè)化雖受到學(xué)者的日益關(guān)注，但實(shí)踐中學(xué)校拼湊班主任隊(duì)伍的現(xiàn)象卻屢見(jiàn)不鮮，選拔任免的疏忽在源頭上導(dǎo)致了班主任隊(duì)伍的參差不齊以及質(zhì)量瓶頸。如何在既定班主任隊(duì)伍中開(kāi)展在職培訓(xùn)，成為解決已有問(wèn)題、整體優(yōu)化班主任隊(duì)伍建設(shè)的必需之道。然而，“班主任”作為崗位工作而非具體職業(yè)類別，在具體實(shí)踐中任期零散缺乏持久性，通道單一缺乏上升性，致使難以建立與之配套的班主任培訓(xùn)體制。當(dāng)前，中職班主任培訓(xùn)在引導(dǎo)層面缺少體制機(jī)構(gòu)，未出臺(tái)相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)條例，更未架構(gòu)出明確的培訓(xùn)體系;在實(shí)施層面，往往是由教科院職成所牽頭，以具體學(xué)校組織，所開(kāi)展的培訓(xùn)以課時(shí)為單位，按天計(jì)算，以最終累計(jì)量進(jìn)行成果展現(xiàn)。班主任培訓(xùn)過(guò)程往往是按照日程計(jì)劃的散塊內(nèi)容填鴨，這些內(nèi)容之間或是以班主任工作模塊為類別的草草劃分;或是以相關(guān)主題為名的泛泛銜接;或是以培訓(xùn)要求為綱的框架安排等，各次培訓(xùn)內(nèi)容割裂不清，相互脫節(jié)，缺乏系統(tǒng)化的編排。并且，有時(shí)培訓(xùn)主體令出多門，各部門之間關(guān)聯(lián)較少，培訓(xùn)群體又劃分不明，缺乏體制化的管理機(jī)構(gòu)與運(yùn)行機(jī)制，易造成培訓(xùn)的繁雜重復(fù)。整體而言，當(dāng)前中職班主任培訓(xùn)缺乏體系化，多是任務(wù)式的機(jī)械流程，陷于外在包裝的美化，輕于內(nèi)容內(nèi)涵的充實(shí)。

三、中職班主任培訓(xùn)路徑

（一）凸顯內(nèi)容特色，需求化定位培訓(xùn)

中職班主任培訓(xùn)吸引力的增強(qiáng)，雖在一定程度上源于班主任考核要求外部助推，但實(shí)質(zhì)在于對(duì)班主任真實(shí)實(shí)踐需求與動(dòng)機(jī)興趣的內(nèi)在滿足。在杜威看來(lái)，連續(xù)性和交互作用彼此積極生動(dòng)的結(jié)合是衡量經(jīng)驗(yàn)的教育意義和教育價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。因而，對(duì)一個(gè)教育者來(lái)說(shuō)，產(chǎn)生交互作用的種種情境是他們隨時(shí)密切關(guān)心的事[9]。班主任在培訓(xùn)中所關(guān)注的是真實(shí)情境中針對(duì)學(xué)生教育與管理的具體工作，班主任培訓(xùn)應(yīng)幫助班主任提升自我對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的規(guī)律，把握學(xué)生的成長(zhǎng)特征，開(kāi)展對(duì)班級(jí)建設(shè)行之有效的培訓(xùn)。在培訓(xùn)中凸顯班主任專業(yè)化特色，將理論引導(dǎo)與實(shí)踐指導(dǎo)相結(jié)合，聚焦培養(yǎng)班主任的信息搜集、自我學(xué)習(xí)、總結(jié)反思及問(wèn)題解決等軟能力，使班主任在具體情境“做中學(xué)”中不斷積累經(jīng)驗(yàn)，其成長(zhǎng)更加符合“經(jīng)驗(yàn)+反思”的結(jié)果。另外，班主任培訓(xùn)更多的應(yīng)關(guān)注于對(duì)其內(nèi)在興趣的激發(fā)，而非一味地在訴說(shuō)班主任如何難做，教育班主任如何取巧，班主任對(duì)于工作的喜歡遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于不計(jì)其數(shù)的應(yīng)對(duì)技巧。班主任培訓(xùn)也并非是要高談闊論奉獻(xiàn)主義精神，而是要在低調(diào)真實(shí)的傳遞中產(chǎn)生心靈共鳴，讓班主任明晰自己的職責(zé)以及所做的可能工作，積極調(diào)整轉(zhuǎn)變好心態(tài)，主動(dòng)持續(xù)學(xué)習(xí)與參加培訓(xùn)，使其自我逐漸從學(xué)生的成長(zhǎng)中獲得精神關(guān)懷，尋求自身職業(yè)的意義。