2009—2018年國際現(xiàn)代學徒制研究狀況分析

陳文浩 陳欣欣

摘要：現(xiàn)代學徒制在年輕人從學校到工作的過渡準備中發(fā)揮著積極作用，這已成為國際教育界的共識。文章旨在對2009—2018年國際上發(fā)表的關于現(xiàn)代學徒制的論文進行分析，歸納總結出國際學術界近10年對現(xiàn)代學徒制的研究趨勢。研究結果表明，在過去的10年中，國際上對現(xiàn)代學徒制的研究呈上升趨勢，現(xiàn)代學徒制已受到全球范圍的學者的關注，歐洲是學徒制的中心，其中英國的研究實力最強?，F(xiàn)代學徒制主要受到教育領域，尤其是職業(yè)教育領域的關注，但很多學科采用了學徒制的模式對學生進行職業(yè)教育培訓。近年來，國際上以質(zhì)的研究方法研究學徒制的增長趨勢顯著。研究學徒制的學者們對于探索學徒制的影響因素以及學徒制培訓效果評價最感興趣?！皩W徒制”“教育”“職業(yè)教育培訓”“工作本位學習”“學校到工作的過渡”為近10年關于學徒制研究的主要關鍵詞。

關鍵詞：國際;現(xiàn)代學徒制;研究狀況;關鍵詞分析

2014年5月，國務院發(fā)布《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》;2014年8月，教育部下發(fā)《教育部關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》;2015年1月，教育部職業(yè)教育與成人教育司下發(fā)《關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的通知》;2015年8月，教育部辦公廳公布《教育部辦公廳關于公布首批現(xiàn)代學徒制試點單位的通知》，遴選出 165 家單位作為首批現(xiàn)代學徒制試點單位和行業(yè)試點牽頭單位。

無論在中國，還是在西方國家，學徒制都有著漫長的歷史。關晶認為，中國的學徒制經(jīng)歷了民間學徒制、官營學徒制、行會學徒制以及建國后的學徒制等幾個階段。她又將西方學徒制的歷史演變劃分為前學徒制（約史前—11世紀）、手工業(yè)行會學徒制（11—15世紀）、國家干預時期（16—18世紀）、集體商議的工業(yè)學徒制（19—20世紀中葉）、現(xiàn)代學徒制（20世紀中葉以后）[1]。然而，“現(xiàn)代學徒制”的概念卻是“舶來品”，其對應的英文是 Modern Apprenticeship。李政認為，現(xiàn)代學徒制的核心是“學徒制”，其與傳統(tǒng)學徒制的區(qū)別，在于它是在一定的時代環(huán)境下被冠之以“現(xiàn)代”二字，“現(xiàn)代”是對學徒制的一種限定，強調(diào)了學徒制的“現(xiàn)代性”[2]。自20世紀60年代以來，德國“雙軌制”的成功經(jīng)驗鼓勵并促使包括美國、歐盟國家以及中國在內(nèi)的許多國家采用學徒制來培養(yǎng)年輕人，以提高就業(yè)率。1969年，德國頒布《職業(yè)培訓法案》（Berufsbildungsgesetz），對職業(yè)教育培訓（VET）進行規(guī)范。正是這部法案，首次提出了“雙軌制”（Duale Ausbildung）。自此之后，德國“雙軌制”的成功經(jīng)驗使得它成為德國學徒制的特色，“雙軌制”也成為現(xiàn)代學徒制的理想典型[3]，鼓勵以及促使其他國家對“雙軌制”進行效仿，從而創(chuàng)造出許多適合各自國情的現(xiàn)代學徒制培訓項目。因此，在本文中，“現(xiàn)代學徒制”研究的范圍限定在1969年之后的學徒制。

本文旨在對2009—2018年國際上發(fā)表的關于現(xiàn)代學徒制的論文進行趨勢分析，歸納總結出國際學術界近10年對現(xiàn)代學徒制的研究趨勢。主要研究問題如下：國際上近十年來主題為現(xiàn)代學徒制的論文的特點有哪些？國際上主題為現(xiàn)代學徒制的論文的研究方法是什么？國際上主題為現(xiàn)代學徒制的論文的內(nèi)容是什么？

一、理論背景

由于各國國情和研究范式的差異，各國對于現(xiàn)代學徒制的定義各不相同，且經(jīng)常帶有本國職業(yè)教育的基本特征。但總體而言，從外部視角看，現(xiàn)代學徒制都有一個外在的組織形式;從內(nèi)部視角看，現(xiàn)代學徒制是一種培訓或?qū)W習的形式。筆者認為，可以從組織結構和學習方式兩個視角來對現(xiàn)代學徒制的定義進行闡釋。

首先，在組織結構的視角中，對學徒制的闡釋側重于學徒制這一制度結構的構成因素，如機構間的合作方式、人才培養(yǎng)模式、用工制度等。根據(jù)2009年國際職業(yè)教育與培訓（VET）體系調(diào)查中使用的術語表，現(xiàn)代學徒制可以定義為“由雇主贊助的，正式的、結構化的職業(yè)準備項目，它將非全職非在崗的指導與在崗的培訓及工作經(jīng)驗相結合，幫助學徒們獲得公認的技藝的職業(yè)資格或更高水平的職業(yè)資格。這樣的項目至少需要兩年時間才能完成”。

艾?；羲固兀‥ichhorst）等學者也給出類似的定義：學徒制是一種能夠?qū)ιa(chǎn)產(chǎn)生貢獻、同時獲得一定的工作報酬的工作本位的學習與學校本位的課程相結合的培訓系統(tǒng)[4]。它經(jīng)常被納入正常的學校到工作過渡的一部分的教育系統(tǒng)中[5]。斯特德曼（Steedman）等學者提出，學徒制也可以指雇主與學徒之間關于在職培訓、正式學習和生產(chǎn)性工作的一種合同關系[6]。

在學徒制的制度屬性方面，斯特德曼等學者認為，學徒制應包含三個基本要素，即高質(zhì)量的非在崗學習、學徒的特殊合同身份和實習報酬。瑞安（Ryan）提出，合同身份、薪酬設定和薪酬結果是學徒制的重要屬性，它們被用來評估二元理想在實踐中的實現(xiàn)程度。此外，學徒制的其他相關屬性還應包括：學徒的工作分配;學校與工作場所之間的時間安排;假期權利;所得稅和社會保障繳款責任;錄取的年齡;以及接受培訓后繼續(xù)接受正規(guī)教育的機會等[7]。而斯特德曼認為規(guī)范的學徒制通常包括：脫崗的教育和培訓;工作場所內(nèi)外的培訓標準。這兩個屬性可以用來區(qū)分學徒制與其他形式的學習。此外，他還使用了以下屬性：報酬，法律框架，基于工作場所的學習，學習項目，在崗培訓，脫崗培訓，正式評估，公認的資格證書和培訓時長，認為以上這些是規(guī)范的學徒制的特征[8]。通過表1我們可以看到正式的學徒制與其他的基于工作場所的學習形式的異同之處。

根據(jù)上述學者的觀點，我們可以總結出現(xiàn)代學徒制在組織結構方面的特征：在制度安排上，一般是在國家立法框架內(nèi)進行，由企業(yè)與學校進行合作，通過向?qū)W徒提供與其能力水平相適應的基于工作的培訓，為他們從學校走向工作做準備。學徒項目包括在崗培訓和脫崗培訓，兩者均根據(jù)國家統(tǒng)一制定的標準進行。學徒培訓期是固定的，在工作場所度過的時間通常超過總時間的50%。學徒在培訓結束時需要接受正式評估，通過考試將獲得受到社會認可的資格證書。

其次，在教學與學習的視角中，學者們傾向于從學習程、學習方式、師傅、教師以及學徒之間的教與學的關系來理解學徒制。拉維（Lave）和溫格（Wenger） 在《情境學習：合法的邊緣性參與》一書中提出“合法的邊緣性參與”是一種分析學習的觀點，一種理解學習的方式，認為“參與”是學習“實踐文化”的一種方式。他在對利比亞瓦依（Vai）和高爾（Gola）兩地的手工藝學徒制的研究后首次提出了學徒制學習在某種程度上就是合法的邊緣性參與。拉維認為，學徒制的典型特征在于學徒主要是通過和其他學徒之間的相互關系來學習的。在實踐共同體內(nèi)，學徒的社會關系通過他們直接參與活動而發(fā)生變化，在這個過程中，學徒的理解力和高知識的技能都得到了發(fā)展。這是一種“去中心”化的觀點，它將實踐而不是教導作為學習的源泉。也就是說，學習的控制權并不掌握在師傅手上，而是掌握在實踐共同體中，師傅只是其中的一部分而已[9]。由此可見，學徒制的學習模式與情境學習理論具有一致性。

此外，戈農(nóng)（Gonon）指出，學徒制是一種學習模式，于特定的學習場所或在合法的組織機構中，通過教育和培訓，使年輕人有資格從事工作和社會生活。從歷史上看，它是非正式的教與學安排，而目前，它是職業(yè)技術教育與培訓的一種[10]。瑞安（2011）認為學徒制可以被定義為在工作場所中獲得培訓及工作經(jīng)驗的正式的兼職教育的學習項目 [11]。李政認為，現(xiàn)代學徒制充分吸收傳統(tǒng)學徒制在工作場所學習上的優(yōu)勢，并與現(xiàn)代學校的學科知識學習相結合，使用交替學習的方式，使學徒們在顯性知識和隱性知識的相互促進下獲得技能成長[12]。

從這些學者的觀點中我們可以看出，在教學與學習的視角之下，現(xiàn)代學徒制是一種學習模式，它發(fā)生于特定的工作實踐情境之中，學徒們通過親身參與生產(chǎn)實踐與接受脫產(chǎn)的專業(yè)學科知識教育實現(xiàn)技能成長。

二、研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源和論文篩選

筆者選擇國際主流的文摘和引文數(shù)據(jù)庫Web of Science和Scopus作為論文的來源，這兩個數(shù)據(jù)庫涵蓋學科領域廣泛，可以檢索更多符合研究要求的論文，確保本文研究的準確性和全面性。搜索規(guī)則設定為標題或關鍵詞包含“apprenticeship”（學徒制），發(fā)表時間為“2009—2018年”，論文語言為“英文”。經(jīng)搜索、全文下載以及排除重復之后，總共得到了199篇論文。然后，對每篇論文標題、摘要以及關鍵詞進行閱讀，如果通過標題、摘要以及關鍵詞無法確定是否是關于現(xiàn)代學徒制的研究，則通過閱讀全文進行確認，以保證篩選的可靠性。經(jīng)此步驟之后，最終確定59篇論文作為研究對象進行編碼分析。

（二）論文內(nèi)容的編碼形式

本文依照表2進行內(nèi)容編碼。發(fā)表年份是指論文在期刊上發(fā)表的年份。文章類型分為文獻綜述以及研究型論文。期刊分類是指論文發(fā)表期刊所在的學科分類，共包括心理學、教育學、管理學等學科。作者情況包括姓名、作者所在國家和文章作者人數(shù)。對于研究型文章，則進一步對其研究目的、研究方法（定量方法、定性方法或混合方法）、受訪者屬性（包括身份、專業(yè)或行業(yè)、性別）進行編碼統(tǒng)計。至于關鍵詞的研究，筆者采用了所有文章的前四個關鍵詞進行內(nèi)容分析。

三、研究結果

統(tǒng)計結果顯示，篩選后的59篇關于現(xiàn)代學徒制的研究由兩種文章類型組成，其中研究型論文55篇，占93.2%，文獻綜述4篇，占6.8%。由圖1可見，國際上發(fā)表的關于現(xiàn)代學徒制的研究論文數(shù)量在2015年之前維持在較低的水平，雖然2013—2014年期間出現(xiàn)了一個增長的小高峰，但每年發(fā)表的論文均保持在個位數(shù)。2015年之后，發(fā)表的論文數(shù)量明顯增加，并在2016年達到16篇，僅2016年發(fā)表的論文數(shù)量就占所有文章總數(shù)的27.1%。盡管從2016年到2018年略有下降，但每年至少發(fā)表10篇。

研究發(fā)現(xiàn)，共有7種期刊發(fā)文量超過2篇（見表3），其中，《Higher Education Skills and Work-Based Learning》發(fā)表的關于現(xiàn)代學徒制研究的論文最多，共有9篇，占15.3%。其次是《Empirical Research in Vocational Education and Training》，共發(fā)表了8篇相關論文，占13.6%。表4則根據(jù)59篇論文所在的期刊的學科領域進行統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)接近四分之三（64.4%）的論文發(fā)表在教育學領域期刊中，占比最高;其次是HRD（人力資源發(fā)展）領域，發(fā)表論文共12篇，占20.3%。其他論文則發(fā)表在醫(yī)學（5篇）、經(jīng)濟學（3篇）、心理學（1篇）期刊上。由此可見，國際上教育學領域以及人力資源發(fā)展領域?qū)W者對現(xiàn)代學徒制關注頗多，尤其是在職業(yè)教育和培訓方向上，現(xiàn)代學徒制已成為近幾年國際學者們研究的熱門主題。同時，在教育科學領域，醫(yī)學領域、經(jīng)濟學及心理學等其他學科也出現(xiàn)了對現(xiàn)代學徒制的研究。

在論文的作者數(shù)方面，如表5所示，獨立作者的論文有15篇，占25.4%，由兩位作者合作完成的論文有21篇，占35.6%，由三位作者合作完成的論文有11篇，占18.6%，四位作者及以上合作完成的論文占20.4%。由此可見，關于現(xiàn)代學徒制的文章，大多數(shù)論文是由2位及以上作者共同合作完成的，其中有2篇論文是由不同國家的作者合作完成的。發(fā)文量超過2篇的國家，共有8個，其中有5個是歐洲國家。英國的作者發(fā)表了16篇文章，所占比例最大（27.1%）;其次是美國，發(fā)表了9篇文章（13.6%）。論文的作者來自18個不同的國家，包括亞洲（中國、日本和伊朗），歐洲（英國、德國、瑞士、瑞典、芬蘭、希臘、荷蘭、法國、意大利、挪威和葡萄牙），北美（美國、加拿大），非洲（南非）和大洋洲（澳大利亞）?？梢?，歐洲國家對現(xiàn)代學徒制的關注度較高，研究實力相對較強，研究中心在英國。從總體上看，基本上各洲均有關于現(xiàn)代學徒制的論文發(fā)表，可以看出現(xiàn)代學徒制已引起了世界范圍的關注。

從論文的研究方法上看（見圖2、圖3），在所調(diào)查的論文中，過半的論文（共31篇）采用了質(zhì)的研究方法，其中，多數(shù)采用訪談及案例研究的調(diào)查方法。有19篇論文采用了量的研究方法，占32.2%。僅有5篇論文采用混合研究方法，占8.5%，其余4篇是文獻綜述。通過分析研究方法的累積百分比，我們可以看到，量的研究和質(zhì)的研究都呈現(xiàn)出明顯的增長趨勢，尤其是質(zhì)的研究，在2015年之后增長顯著，并在2016年超過了量的研究。

表6對論文的研究內(nèi)容進行了統(tǒng)計?？梢钥闯?，研究學徒制的學者們最感興趣的主題是探索學徒制的影響因素以及評價學徒制的培訓效果。學者們在研究學徒制時也比較喜歡對學徒制的培訓項目、課程、學習模型等進行介紹，關于學徒制所面對的外在挑戰(zhàn)和政策情況也受到了不少關注。

表7對55篇研究型論文的研究對象進行統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)將學徒和學生作為論文研究對象的論文最多，共26篇文章，所占比例47.3%;其次是企業(yè)和雇主，有9篇文章（占16.4%）。其他較經(jīng)常被作為論文研究對象的還有培訓項目（5篇）、大學（3篇）。表8進一步對研究對象的學科或行業(yè)背景進行統(tǒng)計，有16篇未提及研究對象的學科，占比最高，達到29.1%;有10篇論文對多學科背景的對象進行研究;剩下的29篇研究型論文則對1—2個學科領域的對象進行研究，其中10篇是與工學相關的，7篇是針對醫(yī)學領域的。

筆者在編碼時也對研究對象的性別進行了統(tǒng)計。然而，在55篇研究型論文中，只有6篇文章提到抽樣時的性別差異，其中2篇僅有男性參與者，1篇研究僅有女性參與者， 3篇女性人數(shù)遠多于男性。通過閱讀全文發(fā)現(xiàn)，這些論文在抽樣時的性別差異主要是由于學科背景。例如，論文《木匠學徒的空間技能研究》僅針對男性參與者進行[13]，是因為木匠基本上都是男性的，而涉及護士的研究往往只有女性參與者或更多女性參與者[14]。由此可見，抽樣的性別差異主要是因為客觀原因?qū)е碌?，而并非學者們由于針對學徒制進行性別研究。

關鍵詞分析方面（見表9），筆者對每篇論文的前四個關鍵詞（共226個）進行了整理，再通過詞義分析，對同義詞進行了合并，然后對詞頻進行統(tǒng)計。研究發(fā)現(xiàn)，“學徒制（apprenticeship）”作為關鍵詞的頻率最高，達到39篇;其次是“教育（education）”和“職業(yè)教育與培訓（vocational education and training）”，分別為8篇。其他出現(xiàn)頻率較高的關鍵詞是“工作本位學習（work-based learning）”“學校到工作的過渡（school-to-work transition）”“文章（article）”“學位學徒制（degree apprenticeship）”。此外，關鍵詞中包含了高等教育、?？圃盒！⒅械冉逃炔煌瑢哟蔚慕逃?，也出現(xiàn)了“醫(yī)學教育”“工程學教育”“管理教育”等不同學科領域。可見，現(xiàn)代學徒制在中學到高等教育以及多個學科領域都得到了廣泛的應用。

四、結論

筆者通過在Web of Science和Scopus兩個數(shù)據(jù)庫上搜索2009年至2018年間發(fā)表的關于現(xiàn)代學徒制的論文，并進行趨勢分析，從研究的結果看，可以歸納出以下三個特點。

第一，國際學術界在近十年來對學徒制的研究表現(xiàn)出上升的趨勢，尤其是在2015年以后，研究數(shù)量呈現(xiàn)出顯著的上升趨勢。從作者的國籍可以看到，現(xiàn)代學徒制已引起了全球?qū)W者的關注。正如OECD（經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）一項關于英國學徒制的研究報告所提到的：“經(jīng)過許多國家的相對忽視之后，學徒制正在全球范圍內(nèi)經(jīng)歷著復興，鑒于大量證據(jù)表明學徒制是將年輕人轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぷ鞑榻?jīng)濟服務的一種手段。[15]”2013年，非營利性協(xié)會全球?qū)W徒網(wǎng)絡（GAN）的成立，也從側面說明了這一點。近十年來，歐洲仍然是現(xiàn)代學徒制研究中心，其中以英國的研究實力最強，這可能是由于歐洲各國受到了20世紀60年代德國“雙元制”成功經(jīng)驗的影響。近20年來，歐洲青年的失業(yè)問題嚴峻，然而，根據(jù)OECD（經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）2010年對OECD各國20～24歲年輕人失業(yè)率的統(tǒng)計，德國的年輕人失業(yè)率最低[16]，低于1.5%;而2011年OECD的另一項研究顯示，德國在1994年、2009年及2010年在15～64歲、15～24歲、25～34歲三段年齡層的失業(yè)率，均低于2010年OECD各國的平均值[17]。鑒于此，歐盟委員會（European Commission）在其戰(zhàn)略文件《教育反思》（Rethinking Education）中指出：“以工作為基礎的學習，例如雙元制，應成為整個歐洲職業(yè)教育和培訓系統(tǒng)的中心支柱，其目的是減少青年人失業(yè)人數(shù)[18]。因此，歐盟委員會也成立了歐洲學徒聯(lián)盟（EAfA， European Alliance for Apprenticeships），為25歲以下的青年人提供支援。

第二，現(xiàn)代學徒制主要受到教育領域，尤其是職業(yè)教育領域的關注。在全球就業(yè)問題嚴峻的大背景下，以工作為導向的人才培養(yǎng)模式得到了國際上教育學界的重視。從研究方法看，九成以上的研究采用了質(zhì)與量的研究方法，而采用質(zhì)的研究方法來研究學徒制的學者越來越多，近年來已超過了量的研究。研究對象以學徒和學生為主，從本文研究結果可以看出，學者在研究時沒有選擇特定的學科和行業(yè)背景，而且更傾向于選擇不同學科領域的對象進行研究。OECD成員國的學徒制工作職位甚至已經(jīng)擴大到貿(mào)易和手工業(yè)以外的領域。在瑞士，最受歡迎的學徒制的領域是商業(yè)和行政管理、批發(fā)和零售以及建筑和土木工程。在德國，最受歡迎的學徒制的學科領域是管理和零售領域。在英國，甚至公務員的政策顧問領域也采用學徒制[19]。此外，很少有學者關注學徒制的性別差異。

第三，就研究目的而言，研究學徒制的學者們對于探索學徒制的影響因素以及學徒制的培訓效果最感興趣?！皩W徒制”“教育”“職業(yè)教育培訓”“工作本位學習”“學校到工作的過渡”為近十年來關于學徒制的研究的主要關鍵詞?？梢?，學者們在研究學徒制時既重視學徒制的學習和培養(yǎng)模式，也關注在學生從學校到工作的過程中學徒制所發(fā)揮的作用。

本文研究成果也有一些局限性。首先，由于國際期刊的論文數(shù)量大且收集的數(shù)據(jù)庫數(shù)量多，不可能在全世界范圍內(nèi)搜集符合條件的全部論文，只能從一定的范圍遴選出可供分析的內(nèi)容。其次，本文搜索的論文均用英語撰寫，并不包含其他語種的論文。由于國際期刊論文并不像國內(nèi)論文一樣，可以通過知網(wǎng)等渠道獲得所需論文的原文，而且除了英語以外還有法語、德語、荷蘭語等語言寫作的論文，這些都導致不能在世界范圍內(nèi)窮盡特定主題的研究。這也是國際研究趨勢分析中不可避免的客觀限制。

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（責任編輯：楊在良）