基于教、學、評一體化的高中英語讀寫結合教學實踐

摘 要：教、學、評一體化指明了高中英語讀寫結合教學的新路徑，對改變讀寫結合教學割裂化、淺層化的現(xiàn)狀具有重要意義。本文以人教版高中英語必修第二冊第四單元“History and traditions”的讀寫板塊為例，探索教、學、評一體化在高中英語讀寫結合教學中的實施策略，以期培養(yǎng)學生的讀寫素養(yǎng)，達到以評促學、促教和學科育人的目標。

關鍵詞：教、學、評一體化；高中英語；讀寫結合教學

作者簡介：曾艷如，福建省廈門第一中學，二級教師，碩士研究生，研究方向：英語教學。

一、教、學、評一體化的內(nèi)涵及意義

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）指出，教、學、評三個環(huán)節(jié)有機融合，共同構成完整的課堂教學活動?！敖獭笔墙處熞运仞B(yǎng)為導向，有效組織和開展課內(nèi)外教學活動，實現(xiàn)學科育人目標；“學”是學生依托教師指導，發(fā)揮主動性，參與各類語言實踐活動，促成學科知識和技能向核心素養(yǎng)的轉化；“評”是教師以教學目標為基，制訂評價內(nèi)容和標準，通過開展多種評價活動達到監(jiān)控、檢測的目的，實現(xiàn)促學、促教的目標。教學活動不僅包含“教”和“學”，“評”也是其中不可或缺的環(huán)節(jié)。由此可見，教、學、評三者具有一致性，共同體現(xiàn)了英語學習活動觀的理念，指向英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，在教學實踐中厘清并處理好教、學、評之間的關系對實現(xiàn)教學目標和育人價值至關重要。

二、高中英語讀寫結合教學面臨的挑戰(zhàn)

為了培養(yǎng)學生的語言能力和讀寫素養(yǎng)，新教材新增了讀寫結合板塊，學生在閱讀特定主題的語篇之后，基于輸入的語言表達和語篇結構進行遷移輸出，這在一定程度上有助于提升學生的閱讀和寫作技能。然而，在教學實踐中，讀寫結合教學也面臨著挑戰(zhàn)，主要包括：

（一）教學目標不明確，讀寫活動設計不合理

在進行教學活動設計時，教師未明確教學目標，對讀寫結合教學的認識不夠深入，在設計課堂活動時忽視了讀寫之間的聯(lián)系，容易出現(xiàn)重閱讀輕寫作的情況，進而導致讀寫結合實踐的割裂化和淺層化。

（二）學生缺乏語言操練，產(chǎn)出能力薄弱

對學生而言，寫作是語言學習過程中需要突破的難點。大部分學生通過閱讀積累了諸多表達方式，但由于缺乏即時操練和讀寫整合能力，學生的語言應用能力較為薄弱，難以高效地將輸入轉化為輸出，學生的讀寫能力提升緩慢。

（三）評價主體單一，評價方式不夠多元

在讀寫教學過程中，由于時間有限，教師傾向于主導教學活動。在實施評價時，教師是評價的主體，以教師點評反饋為主，忽視了學生的主體地位，未能充分發(fā)揮學生自評和同伴互評的促學、促教作用。

三、基于教、學、評一體化的高中英語讀寫結合教學實踐

基于高中英語讀寫結合教學面臨的挑戰(zhàn)，本文以人教版高中英語必修第二冊第四單元“History and traditions”的讀寫板塊為例，結合王薔和李亮提出的教、學、評一體化教學環(huán)節(jié)，即明確理念、把握內(nèi)容、分析學情、制定目標、選擇方法和評價效果等六個方面，嘗試將教、學、評一體化運用于讀寫結合教學，探索以“科學地教、高效地學、互動地評”為主的教學模式。

（一）教學內(nèi)容分析

本單元圍繞“歷史和傳統(tǒng)”這一主題展開，介紹了中外國家的悠久歷史和傳統(tǒng)文化。該單元屬于“人與社會”主題語境，“歷史、社會與文化”主題群。在單元整體教學設計理念的指導下，筆者從語篇類型、內(nèi)容和話題等三個方面對這個單元各個板塊的語篇進行簡要梳理（見表1）。

本文聚焦讀寫板塊的語篇“Beautiful Ireland and its traditions?！痹撐谋疽劳幸曈X、聽覺、觸覺和嗅覺等多維感官，直觀地展現(xiàn)了愛爾蘭鄉(xiāng)村的優(yōu)美景致和特色風土人情。學生在閱讀時能夠沉浸式地感受愛爾蘭的文化傳統(tǒng)和自然之美，賞析語言之美，為隨后的寫作作鋪墊。

（二）學情分析

授課對象為高一年級的學生，他們在前幾個板塊的學習中已經(jīng)積累了部分與單元主題相關的詞塊，接觸到用過去分詞作定語和賓語補足語來表達情感和描述情景，對單元主題也有了一定的感知。然而，在文化意識方面，學生對愛爾蘭的鄉(xiāng)村景色和風土人情了解較少。如果僅僅依靠圖片，學生難以真切地感受到語篇所呈現(xiàn)的內(nèi)容，無法真正產(chǎn)生共鳴。因此，除了圖片展現(xiàn)的方式，教師還可以借助視頻、音樂等模態(tài)資源展現(xiàn)愛爾蘭的風光和地方特色。

（三）教學目標。

本節(jié)課結束后，學生能夠：

1.獲取關于愛爾蘭景色和風土人情的信息，分析語篇結構和語言表達；

2.通過語篇仿寫，運用感官描寫法生動細致地介紹家鄉(xiāng)的一處景點；

3.在寫作中感受家鄉(xiāng)的自然之美和文化底蘊。

（四）教學過程

1. 創(chuàng)設情境，激活圖式。教師在課堂上呈現(xiàn)筆友Paul分享的一段反映愛爾蘭自然風光和風土人情的視頻，讓學生觀看完視頻后回答以下問題：

（1） What can you see and hear in this video？

（2） How do you feel about this place？

【設計意圖】創(chuàng)設情境，以介紹愛爾蘭的視頻導入，激發(fā)學生的興趣，增加學生對愛爾蘭的熟悉度，讓學生從視覺和聽覺的角度感受愛爾蘭的美麗景色，分享自己的感受，同時訓練學生看和說的技能。

【評價設計】評價學生是否能夠通過觀看視頻，獲取視頻中的信息，列舉自己看到的愛爾蘭景色，描述聽到的聲音，同時分享自己感受。教師根據(jù)學生回答的內(nèi)容評價學生看和說的能力，同時給予引導和反饋。

2. 研讀語篇，搭建支架。首先，讓學生快速閱讀文本，獲知語篇大意，梳理篇章結構，并引導學生關注介紹性文本的開頭句和結尾句。接著，讓學生再次閱讀課文，列舉文中出現(xiàn)的感官，畫出描寫感官的語句并進行歸類?？商岢鲆韵聠栴}：

（1） What's the main idea and structure of this article？

（2） List the sensory details mentioned and write down relevant expressions.

【設計意圖】培養(yǎng)學生獲取文本大意、梳理語篇結構和歸納信息的能力，讓學生關注對視覺、聽覺、嗅覺、味覺和觸覺等多種感官的描寫手法和相關詞塊，從結構、內(nèi)容和語言三個層面為學生搭建支架，為后續(xù)的寫作實踐作鋪墊。

【評價設計】評價學生能否較為準確地概括大意、梳理篇章結構和歸納提煉對感官的描寫手法和相關詞塊。教師通過課堂提問和課堂練習檢驗教學目標的達成度，給予學生即時的口頭評價反饋。

3. 賞析語言，仿寫操練。教師引導學生從感官描寫和修辭手法等方面，賞析景物描寫的語言，關注景物給人帶來的豐富感官體驗，學習景色描寫的寫作技巧。此外，結合學生實際，讓學生運用提煉出來的語塊進行仿寫操練，描寫校園景色。仿寫操練內(nèi)容如下：

（1）校園里的迷人景色是一場視覺盛宴，綠樹紅花點綴其中。（a true feast for the eyes; be dotted with）Suggested Answer： The beautiful landscape of the campus is a true feast for the eyes， which is dotted with green trees and red flowers.

（2）清晨，學生的朗朗讀書聲和鳥鳴聲共同構成了校園之聲。（make up the music of）Suggested Answer： In the early morning， the sound of students reading aloud and the cries of the birds make up the music of the campus together.

（3）停留于食堂，呼吸著食物的香味，享受各種各樣的美食。（stop by; breathe in）Suggested Answer： Stop by the canteen， breathe in the sweet scent of food and enjoy a wide range of delicious meals.

【設計意圖】引導學生在仿寫實踐中運用課文詞塊，從視覺、聽覺、嗅覺、味覺等感官角度描寫一個地方，促使學生將語言輸入轉化為語言輸出，培養(yǎng)學生的語言運用能力，為寫作搭建語言支架，減輕學生的認知負擔。

【評價設計】評價學生是否能夠運用所給的課內(nèi)詞塊進行仿寫造句，對校園景色進行描寫。教師在課堂上讓學生完成仿寫練習，并給予參考答案讓學生核對，根據(jù)學生仿寫練習的完成情況進行評價，判斷學生的掌握情況，并給予語法和用詞等方面的指導和反饋。

4. 學以致用，完成初稿。在完成搭建支架、仿寫操練等寫前準備后，教師布置寫作任務，讓學生運用所學，完成初稿的撰寫。寫作任務如下：

Paul對廈門很感興趣，打算利用假期到廈門旅游，請你寫一篇80詞左右的文章介紹廈門的風景。

【設計意圖】首先，寫作任務的設置與導入部分的內(nèi)容形成呼應，增強了寫作情境性。其次，通過寫作操練，讓學生學以致用，將課堂語料輸入轉化為寫作輸出，訓練學生的寫作能力，同時培養(yǎng)學生的應用實踐和遷移創(chuàng)新能力。

【評價設計】評價學生是否能夠在規(guī)定的課堂時間內(nèi)完成寫作任務，即是否能夠完稿。教師通過課堂觀察，記錄學生限時寫作的完成情況，參照完成情況評估學生對課堂內(nèi)容的吸收和掌握情況。

5. 師生共評，潤色展示。在學生完成寫作之后，教師隨機選取一兩名學生的作品，為學生示范如何根據(jù)評價量表開展評價，讓學生對評價的方式和具體實施過程有初步的感知和了解。接著，教師呈現(xiàn)寫作評價量表（見表2），引導學生從結構、內(nèi)容、語言、語法、書寫等五個方面開展自評和互評活動，教師對作文進行補充評價。隨后學生根據(jù)同伴和教師的評價對文稿進行修改潤色，并在下一節(jié)課上進行展示。

【設計意圖】通過學生自評、同伴互評、教師反饋等多元評價方式評價學生的寫作成果，改變傳統(tǒng)的單一評價方式，為學生修改潤色作文指明方向，實現(xiàn)課堂“全過程、高效率、多維度”的教、學、評一體化。

【評價設計】評價學生是否能夠運用多種感官描寫法描述廈門的景點，寫出一篇結構清晰、要點齊全、表達準確的介紹文章。學生根據(jù)教師所提供的評價量表進行自我評價和同伴互評，依據(jù)評價反饋進行有針對性的修改與完善。

四、結語

教、學、評一體化的讀寫結合教學是一個動態(tài)的過程，教師以目標為導向，根據(jù)學生實際調(diào)整教學設計和活動，在課堂上開展師生互動評價，給予學生即時反饋，有助于學生依托評價靈活調(diào)整學習策略和學習節(jié)奏。因此，教師應形成教、學、評一體化設計思維，將“科學地教、高效地學、互動地評”這一教學模式應用于英語教學實踐中，采用聚焦學生核心素養(yǎng)發(fā)展的新型評價方式。

參考文獻：

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