創(chuàng)意寫作視野下的文學(xué)批評

摘要：文學(xué)批評作為文學(xué)活動的有機(jī)組成部分，是針對單一或多個文學(xué)文本進(jìn)行理解之后的闡釋文本。但在創(chuàng)意寫作活動及創(chuàng)意寫作學(xué)科中，文學(xué)批評的主體、目標(biāo)與方式都發(fā)生了一定的變化，以更積極、更嵌入的方式在文學(xué)創(chuàng)作及創(chuàng)意活動全過程中發(fā)揮作用。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)意寫作 ；文學(xué)批評；學(xué)科理論

當(dāng)我們討論創(chuàng)意寫作的時(shí)候，我們常常會將關(guān)注點(diǎn)放在創(chuàng)作本身。當(dāng)創(chuàng)意寫作學(xué)科在中國越來越如火如荼，似乎已經(jīng)獲得了學(xué)科合理性與制度合法性時(shí)，我們就必須對學(xué)科內(nèi)部的一些理論問題進(jìn)行進(jìn)一步的探索與厘清。這其中應(yīng)當(dāng)包括我們?nèi)绾慰创齽?chuàng)意寫作中的文學(xué)批評與文學(xué)研究的問題。在傳統(tǒng)的文學(xué)研究中，文學(xué)批評常常是后置的，這種后置不僅僅是在文學(xué)文本成熟、完整刊發(fā)面世之后所進(jìn)行的解讀與闡釋，還包括作家論、流派論、文學(xué)史論等針對風(fēng)格、審美變遷的總結(jié)性闡釋。這就意味著在很長時(shí)間內(nèi)，在很大程度上，文學(xué)創(chuàng)作與文學(xué)批評是由不同的主體參與的文學(xué)活動內(nèi)部的不同工種。但最近若干年來，我們經(jīng)?？梢栽谥袊?dāng)代文學(xué)中發(fā)現(xiàn)作家與評論家的身份出現(xiàn)交疊與融合。2017年的“大家讀大家”叢書第一輯出版，意在打造中國版的《小說的藝術(shù)》和《文學(xué)講稿》。在之前，評論家跨界作家、作家跨界評論家的事情雖然偶有發(fā)生，但總體而言這樣的集中發(fā)聲是一個標(biāo)志性的事件。在第一輯的序言中，主編丁帆與王堯曾經(jīng)提到了叢書出版的重要契機(jī)：“如今，許多大學(xué)的文學(xué)院或中文系都相繼引進(jìn)了一批知名作家進(jìn)入教學(xué)科研領(lǐng)域，打破了‘中文系不是培養(yǎng)作家的搖籃’的學(xué)科魔咒?！?很顯然，這無疑與創(chuàng)意寫作在中國早期發(fā)展時(shí)的口號是相一致的，或者我們可以這樣說，正是創(chuàng)意寫作在中國的創(chuàng)生對中國文學(xué)批評的生態(tài)構(gòu)成了重要的影響。在之后的幾年，許多批評家不僅進(jìn)行評論集、文學(xué)研究論文集的創(chuàng)作，也進(jìn)入了“作家教學(xué)”的批評寫作框架，對文學(xué)創(chuàng)作的跨界也顯得更加頻繁和主動。

隨著創(chuàng)意寫作學(xué)科的不斷發(fā)展，不僅僅是文學(xué)批評的主體和方式發(fā)生了變化，文學(xué)批評的目標(biāo)、過程與時(shí)間軸也同樣有所改變，從創(chuàng)意寫作學(xué)科教育教學(xué)和培養(yǎng)體系逐漸規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化，到創(chuàng)意寫作逐漸延伸出具有理論可行性的創(chuàng)意寫作學(xué)并成為教育部正式二級學(xué)科的當(dāng)下，我們已經(jīng)可以就這些變化進(jìn)行一些理論化的總結(jié)。

一、作為文學(xué)批評主體的創(chuàng)意寫作參與者

在這里，我們應(yīng)當(dāng)避免將文學(xué)批評主體定義為創(chuàng)意寫作教師或研究者。首先，從狹義的創(chuàng)意寫作學(xué)科內(nèi)部來看，創(chuàng)意寫作的教學(xué)過程多是在工坊中完成，而作為工坊的主要參與者教師與學(xué)生，在工坊內(nèi)部可能是完全平等的。在工坊進(jìn)行的過程中，班級的學(xué)生會進(jìn)行創(chuàng)作，也會參與班級所生產(chǎn)作品的評價(jià)與討論，在創(chuàng)意寫作教學(xué)工坊的運(yùn)行中，創(chuàng)作與批評主體是同一的，并且存在主體間性。這種主體間性是穩(wěn)定的，而搭建主體間性的正是文學(xué)批評。3f12b350afb9fe539fbd8e6a50e6dd38在創(chuàng)意寫作的工坊課程中，文學(xué)批評的活動是不斷的、重復(fù)的、持續(xù)的。它并不會只以后置的方式出現(xiàn)在課堂的尾聲或是課堂作品完成之后，相反，它將貫穿整個創(chuàng)作過程。唯有在“寫初稿的時(shí)候，你內(nèi)心的那個批評家被你放逐”1，而這個時(shí)間在課程中只占有非常短暫的階段。之后工坊將會進(jìn)入非常漫長的修改階段，學(xué)生將通過自讀、互讀與教師閱讀完成多次的修改。在一些工坊課程中，甚至在初稿大綱的搭建階段及初稿創(chuàng)作的過程中，都會進(jìn)行相應(yīng)的文學(xué)批評。由此我們可以明確地指出創(chuàng)意寫作課堂中文學(xué)批評的作用，它不是或不完全是為了定義作品的風(fēng)格及審美價(jià)值，也不是為了觀測文學(xué)生活的風(fēng)向，或是為文學(xué)史論提供素材或注腳，而是為了文本的順利生產(chǎn)。因此在創(chuàng)意寫作的課堂中，教師、同學(xué)和作者本人將是同一個文本的不同讀者，他們從不同的前序經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，為未完成的作品提供評價(jià)與建議，讓作品能夠以更好的面貌完成。另一方面，因?yàn)閷W(xué)生兼任批評者與創(chuàng)作者，對他人的評價(jià)也將對自身的創(chuàng)作產(chǎn)生啟發(fā)，從而在不同的文本評價(jià)中汲取養(yǎng)料。

同時(shí)，在創(chuàng)作的前置環(huán)節(jié)中，教師往往會設(shè)置一些文本細(xì)讀的課程，這部分課程內(nèi)容被部分創(chuàng)意寫作學(xué)者定義為“創(chuàng)意型細(xì)讀”或“創(chuàng)意閱讀”，在這種細(xì)讀課程中也會產(chǎn)生一定的文學(xué)批評，但最終的批評指向仍然是文學(xué)文本的生產(chǎn)：“借鑒作家型閱讀的整體思路，即‘挑選文本—尋找創(chuàng)作亮點(diǎn)—學(xué)習(xí)模仿’，根據(jù)審美型細(xì)讀中對于閱讀感受的捕捉，將科學(xué)型細(xì)讀中以文本為中心的文本分析方式破解創(chuàng)作密碼并進(jìn)行學(xué)習(xí)，最后以文獻(xiàn)型閱讀的視角進(jìn)行作品修訂?！?在這里，從作家角度進(jìn)行閱讀和文學(xué)批評是第一步，而將模仿文本中的創(chuàng)作技巧進(jìn)行提煉、綜合，形成成規(guī)，也同樣是一種文學(xué)批評，我們不妨認(rèn)為是作家式批評的某種理論化，而最后則是轉(zhuǎn)換視角，所謂“文獻(xiàn)型閱讀”就是將自己從創(chuàng)作者的位置上抽離出來，進(jìn)入讀者或批評者的視角，對作品進(jìn)行重讀與修改。在整體過程中，也許文學(xué)批評并不會完全以批評文章的形式出現(xiàn)，或者說它將常常呈現(xiàn)為“關(guān)于寫作的演講”3，但我們不能否認(rèn)在課堂教學(xué)過程中，文學(xué)批評是無處不在的。

當(dāng)然，文學(xué)創(chuàng)作與文學(xué)批評的主體間性并不僅僅在創(chuàng)意寫作的課堂上發(fā)生，在整體的創(chuàng)意活動中都會出現(xiàn)。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，文藝創(chuàng)作以更多樣的形式發(fā)生，連載形式的網(wǎng)絡(luò)小說、固定更新的微信公眾號、長短視頻、影視劇與短劇等等，都可以從文化產(chǎn)業(yè)的角度納入創(chuàng)意寫作的活動與產(chǎn)品中來。讀者與觀眾會以彈幕、長短評論、跟帖的方式進(jìn)入文學(xué)創(chuàng)作活動中來，他們承擔(dān)著評論者的功能。但這些評論是與文學(xué)創(chuàng)作同步進(jìn)行的，甚至評論的風(fēng)向會影響作品創(chuàng)作的走向，因此在這樣的文學(xué)行為中，文學(xué)評論與文學(xué)創(chuàng)作不是完全分離的，相反，無論評價(jià)是好是壞，是否使用了我們所熟悉的文學(xué)評論話語，文學(xué)評論的書寫者是有意還是無意，他們的目標(biāo)導(dǎo)向的是作品向著自己所喜愛、看好的方向繼續(xù)發(fā)展，他們與文學(xué)文本的實(shí)際創(chuàng)作者其實(shí)構(gòu)成了一種溝通、交互、共生的主體間性，正是這種關(guān)系構(gòu)成了當(dāng)下互聯(lián)網(wǎng)文學(xué)創(chuàng)作的特定生態(tài)。

另外，被納入廣義創(chuàng)意寫作領(lǐng)域的療愈寫作也給我們提供了文學(xué)批評的新思路與新觀點(diǎn)。對創(chuàng)意寫作的理解常常包括兩個方面，“理解創(chuàng)意寫作（作為一項(xiàng)人類活動）及其產(chǎn)生的內(nèi)容（主要關(guān)注文本生產(chǎn)）”1。如果說前述主要關(guān)注的都是生產(chǎn)內(nèi)容的話，那么療愈寫作中的文學(xué)評論則是一種關(guān)注創(chuàng)意寫作作為一項(xiàng)人類活動的評論模式。在形式上，它以會談代替批評，過程中不涉及文學(xué)性評價(jià)，而是“當(dāng)寫作者重新回到創(chuàng)傷之地時(shí)，不再是獨(dú)自承受，而是得到一個值得信賴的人共同守護(hù)的”2。通過對寫作過程進(jìn)行會談式的評價(jià)，治療師以另一種參與者的角度進(jìn)入寫作者的創(chuàng)作領(lǐng)地，針對寫作姿態(tài)、寫作情感、寫作表達(dá)方式的分析促進(jìn)療愈寫作文本最終的產(chǎn)生，并能夠產(chǎn)生真實(shí)有效的療愈效果。

二、作為創(chuàng)意能力的文學(xué)批評

除了主體的一致性，文學(xué)批評在創(chuàng)意寫作中也逐漸成為創(chuàng)意能力的一個重要組成部分。這不僅僅包括我們前述分析的諸如通過文學(xué)批評獲得對文學(xué)文本的感性理解的能力，對文學(xué)文本進(jìn)行拆分、解構(gòu)的能力、利用自我和他人的文學(xué)批評解決文本生產(chǎn)問題的能力，更重要的是包括對創(chuàng)作意愿、信念、動機(jī)的理解能力及解決文本再生產(chǎn)和創(chuàng)意轉(zhuǎn)化的能力。

在前面我們從批評主體的角度分析了創(chuàng)意型閱讀對創(chuàng)意寫作參與者的重要性，其實(shí)分析與解說是這個行為的另一個側(cè)面，我們需要能夠在閱讀之后形成闡釋的文字，這對于寫作者而言是重要的，對于創(chuàng)意寫作的教學(xué)科研人員而言是更重要的。當(dāng)我們看到一些作家的閱讀報(bào)告或講稿時(shí)我們會發(fā)現(xiàn)，這些作家甚至不是在自己的創(chuàng)作文字中，而是在解讀文字中就已經(jīng)開始模仿、使用相應(yīng)的文學(xué)技巧和風(fēng)格。

蘇童在《誰是誰的臥室》中這樣書寫分析米蘭·昆德拉的篇章：“特蕾莎在忠誠與背叛的雙重行為中摸索他們的愛情的本質(zhì)，托馬斯槍擊她的噩夢與其說是一種憂患的暗示，不如說是他對這份感情最終極的認(rèn)識，在恐懼中她將自己的身體與靈魂順利分裂?！?這樣的句子與他所引用的原著中“促使托馬斯追逐女性的不是感官享樂，而是征服世界的這一欲念”4這樣的表達(dá)不論在行文風(fēng)格還是思想維度上都是相當(dāng)一致的。王安憶在關(guān)于《生逢1966》的講稿中寫“蓓蓓呢，她自己不是說‘你是我的第一個’，她把她的‘第一個’贈送給一個永不聚首的人，陳瑞平還有什么話講”5！也和作者胡廷楣的敘事語言非常接近。這些作家的閱讀報(bào)告讓我們看到了何為將文學(xué)評論作為文學(xué)創(chuàng)作的開始，也給很多原本并不從事文學(xué)創(chuàng)作的創(chuàng)意寫作教師提供了啟示。這種“以終為始”的批評方法并不那么神秘和難以掌握，恰恰相反，這對于很多原本就從事文學(xué)評論工作而中途轉(zhuǎn)入創(chuàng)意寫作教學(xué)的教師而言是一個能力性的突破口。他們原本就具有對文學(xué)作品的分析和審美能力，在創(chuàng)意寫作教學(xué)階段他們所需要完成的是角色和視角的轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)如何從創(chuàng)作者而不是研究者的角度去進(jìn)行評價(jià)。一方面他們必須放棄一些宏觀的視角和理論，而專注于對文本的細(xì)節(jié)進(jìn)行解讀，甚至進(jìn)行一些替換性的實(shí)驗(yàn)來證明經(jīng)典文本中的每一個字眼都是不可替代的。其實(shí)中國文學(xué)批評史中有很多經(jīng)典文論都是對詩歌等文學(xué)性文本的技術(shù)性拆解，教師在此批評過程中需要完成的任務(wù)是寫作技巧的遷移訓(xùn)練，通過對大量文本細(xì)節(jié)的解剖建構(gòu)對學(xué)生文本問題進(jìn)行解答甚至解決的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)庫，形成檢索樹，針對性地對學(xué)生的問題提供解答。這樣的能力習(xí)得將有力地促進(jìn)創(chuàng)意寫作教學(xué)的推廣和發(fā)展，讓缺少駐校作家或沒有建立駐校作家制度的學(xué)校也能建立起行之有效的創(chuàng)意寫作教學(xué)課堂。

另外，必須通過解構(gòu)作品來加強(qiáng)文學(xué)批評者、研究者對創(chuàng)作者創(chuàng)作動機(jī)的好奇，并進(jìn)一步建立起對創(chuàng)作動機(jī)和信念的理解與認(rèn)同。他必須站在創(chuàng)作者的立場上，從動機(jī)出發(fā)探究文本生成的秘密，以及通過對渴望、動機(jī)、意圖等方面的理解，甚至是將自己訓(xùn)練成為一個可以支撐創(chuàng)作全過程的寫作者。在我的觀察中，有一部分學(xué)者的確是在進(jìn)入創(chuàng)意寫作學(xué)科之后，爆發(fā)了自身的創(chuàng)作潛能，成為出色的作家，比如華東師范大學(xué)的黃平教授，他在2024年出版了小說《松江異聞錄》，他在創(chuàng)作談中這樣寫道：“我在華東師大教創(chuàng)意寫作，開學(xué)第一課，我都帶一本《基督山伯爵》。我說同學(xué)們，試試能不能寫出類似的故事。寫出來了，咱們再嘮其他的?！?而他也確實(shí)是在這本自己創(chuàng)作的小說中進(jìn)行了一些類型化的嘗試，甚至不諱言自己在類型化的道路上可能會走得更遠(yuǎn)。事實(shí)上，每個從中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、比較文學(xué)、文藝學(xué)等學(xué)科轉(zhuǎn)向創(chuàng)意寫作的教師都會面臨自己內(nèi)心某種隱秘的困境，那就是對自己教學(xué)工作的合法性感到心虛。畢竟大家并不是作家，如何在創(chuàng)意寫作的課堂中令人信服呢？黃平以及李敬澤、王堯、葛紅兵等前輩（盡管他們并不一定都去教創(chuàng)意寫作）都證明了文學(xué)研究與文學(xué)創(chuàng)作的可轉(zhuǎn)化性和轉(zhuǎn)化的高質(zhì)量性，但我認(rèn)為如果將文學(xué)批評作為創(chuàng)意能力之一，或者說能通過文學(xué)批評來理解創(chuàng)意寫作的底層能力邏輯，可能會讓教學(xué)的通路拓展得更為寬廣一些，甚至我認(rèn)為這樣的方式可以在一定程度上避免因?yàn)樽陨韯?chuàng)作而形成主觀的喜好，從而進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生因“投其所好”而創(chuàng)作出較為同質(zhì)的作品。通過文學(xué)批評兼容更多的創(chuàng)作類型，理解更多寫作內(nèi)容的深層動機(jī)，也將有助于我們更好地實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意寫作工坊內(nèi)部的民主化問題，使學(xué)生能夠更自由地在課堂上進(jìn)行創(chuàng)作的探索。但這無疑對創(chuàng)意寫作的學(xué)科教師而言是艱難的挑戰(zhàn)。

三、作為創(chuàng)意寫作學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)及

學(xué)科理論的文學(xué)批評

盡管我們在創(chuàng)意寫作的實(shí)踐和研究中強(qiáng)調(diào)文學(xué)批評對創(chuàng)意活動的過程性評價(jià)，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)意寫作教學(xué)過程中創(chuàng)意型閱讀（批評）的前置性，強(qiáng)調(diào)作品創(chuàng)作中文學(xué)批評的全過程參與，但我們?nèi)匀徊荒芊裾J(rèn)文學(xué)批評一定滯后于文學(xué)創(chuàng)作，即使想要它對文學(xué)創(chuàng)作起到指導(dǎo)性的作用，那只能是針對還未發(fā)生的、未來的、可能的創(chuàng)作成果。

這并不是說它對于已經(jīng)發(fā)生的文學(xué)創(chuàng)作就不再產(chǎn)生作用，一方面，我們已經(jīng)看到小說類型學(xué)、非自然敘事、追蹤躡跡等或大或小或宏觀或微觀的創(chuàng)意寫作文學(xué)理論、美學(xué)理論的誕生與發(fā)展，如何從宏觀角度對時(shí)代作品進(jìn)行風(fēng)格歸類，進(jìn)行成功經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，試圖為未來的創(chuàng)作提供可實(shí)現(xiàn)、可操作路徑，例如非自然敘事，在很大程度上從類型和操作角度探索了“新世界”寫作中必須搭建的文本結(jié)構(gòu)，可供選擇的時(shí)間和空間模式，相對成熟的人物配置等等，它的目標(biāo)并不是為了證明此類型文學(xué)的審美價(jià)值和文學(xué)史地位，相反，在這類型的文學(xué)理論中，價(jià)值，或者說“成功”是不言自明的，是它之所以論述的前提條件，因此我們能夠在這樣的理論梳理中看到創(chuàng)意寫作學(xué)科在視角、目的、方法上的前瞻性與創(chuàng)造性，這也是創(chuàng)意寫作學(xué)科區(qū)別于傳統(tǒng)文學(xué)批評形成文學(xué)理論的自主性和獨(dú)立性的顯現(xiàn)。

另一方面，我們在強(qiáng)調(diào)創(chuàng)意寫作教學(xué)法去權(quán)威化、民主化的同時(shí)，教學(xué)成果的評價(jià)仍然應(yīng)當(dāng)形成一套客觀的標(biāo)準(zhǔn)；或者我們可以下這樣的斷語，如果說要將創(chuàng)意寫作教育和“寫作班”式的寫作教學(xué)相區(qū)別，創(chuàng)意寫作應(yīng)試圖以量化和標(biāo)準(zhǔn)的批評方式對學(xué)生的寫作進(jìn)行全方位、全過程的評價(jià)，而非憑借教師或?qū)煹膫€人主觀。這并非一日之功，創(chuàng)意寫作也同樣經(jīng)歷過由教師審美左右評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的階段，目前所建立的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，正是由前面所說的“人的活動”與“創(chuàng)作成果”兩部分構(gòu)成。由創(chuàng)意寫作視角下的文學(xué)批評方法建立文學(xué)理論，可以使這樣的理論覆蓋作品的各個要素，在此之上，正如中國創(chuàng)意寫作學(xué)者葛紅兵教授所說，應(yīng)當(dāng)建立“一個立體的評估模型，以尊重創(chuàng)意規(guī)律和文學(xué)規(guī)律本身為出發(fā)點(diǎn)”1。他將評價(jià)體系分為三個梯度，按照獨(dú)創(chuàng)系數(shù)、影響力系數(shù)及觀念系數(shù)對作品進(jìn)行考察，全面評估作品的原創(chuàng)性、獨(dú)特性、影響力、價(jià)值力與爭議力。另外，創(chuàng)意寫作教學(xué)還可以通過諸如基因批評等方式，建立對創(chuàng)作者本人的觀察與批評。以杰里·克羅爾對創(chuàng)意寫作專業(yè)博士論文的研究為例，“在人文學(xué)科和創(chuàng)意藝術(shù)學(xué)科中，大綱、項(xiàng)目提案、論文草稿和章節(jié)都是作為整體的學(xué)生科研的一個方面，但當(dāng)它們被概念化為過程進(jìn)展的標(biāo)志時(shí)，就具有了更大的意義”2。這里的“更大的意義”，是指這里的每一個環(huán)節(jié)都可以評價(jià)博士研究生在論文寫作過程中所收獲的知識及智識上的提升。因此文學(xué)批評確實(shí)是針對文本，但也同樣可以使以文本為媒介對創(chuàng)作者的創(chuàng)意活動進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化評價(jià)。在創(chuàng)意寫作教學(xué)評價(jià)中，學(xué)生的創(chuàng)意能力提升應(yīng)當(dāng)被放在與最終作品同等重要的位置，因此不僅應(yīng)當(dāng)貫徹寫作工坊、研究過程中的全過程評論模式，更應(yīng)當(dāng)在作品之外，考查學(xué)生所具備的文學(xué)評論能力。作為創(chuàng)意寫作行為的參與者，他們應(yīng)當(dāng)具備相應(yīng)的拆解、評價(jià)、總結(jié)和應(yīng)用能力。

在進(jìn)入創(chuàng)意寫作教學(xué)研究的六年中，尤其是當(dāng)研究生進(jìn)行創(chuàng)意寫作學(xué)位論文答辯時(shí)，經(jīng)常會聽到這樣的質(zhì)疑：“你們的研究和文學(xué)研究究竟有什么區(qū)別？”因此我想借由這篇小文表達(dá)我對創(chuàng)意寫作視野下文學(xué)評論功能的一些看法，對創(chuàng)意寫作學(xué)生、教師與研究者而言，文學(xué)評論是前提、是工具，也是學(xué)科理論建設(shè)的基石。當(dāng)然，它還不十分完善，也沒有自成體系，但隨著創(chuàng)意寫作學(xué)科化、制度化建設(shè)，文學(xué)批評也將走進(jìn)新的天地。

作者單位：上海大學(xué)文學(xué)院

1 丁凡、王堯：《構(gòu)建生動有趣的全民閱讀》，見蘇童：《小說是靈魂的逆光》，人民文學(xué)出版社2017年版，第3頁。

1 ［美］珍妮特·伯羅薇、［美］伊麗莎白·斯塔基-弗倫奇、［美］內(nèi)德·斯塔基-弗倫奇：《小說寫作：敘事技巧指南（第九版）》，趙俊海、李成文譯，中國人民大學(xué)出版社2017年版，第382頁。

2 葛紅兵、李梟銀：《創(chuàng)意寫作學(xué)視野下的“文本細(xì)讀”研究——作為教學(xué)法的“創(chuàng)意型細(xì)讀”》，《黃岡師范學(xué)院學(xué)報(bào)》，2021年第2期。

3 許道軍：《“作家如何被培養(yǎng)”——作為教學(xué)法的創(chuàng)意寫作工坊探討》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版）》，2020年第2期。

1 ［美］格雷姆·哈珀：《創(chuàng)意寫作研究與實(shí)踐》，《中國創(chuàng)意寫作研究（2021）》，高等教育出版社2021年版，第4頁。

2 孫國玲：《表達(dá)性寫作的療愈維度透視：基于心理分析、藝術(shù)療愈的視角》，《中國創(chuàng)意寫作研究（2022）》，高等教育出版社2022年版，第177頁。

3 蘇童：《誰是誰的臥室》，《小說是靈魂的逆光》，人民文學(xué)出版社2017年版，第31頁。

4 蘇童：《誰是誰的臥室》，《小說是靈魂的逆光》，人民文學(xué)出版社2017年版，第31頁。

5 王安憶：《王安憶導(dǎo)修報(bào)告》，新星出版社2007年版，第91頁。

1 黃平：《小說的競爭——〈松江異聞錄〉創(chuàng)作談》，https：//www.sohu.com/a/635503625_121119387，2023年1月30日。

1 葛紅兵：《創(chuàng)意寫作學(xué)理論》，高等教育出版社2020年版，第70頁。

2 ［澳］杰里·克羅爾、汪雨萌：《基因批評視角下的創(chuàng)意寫作博士論文》，《中國創(chuàng)意寫作研究（2020）》，高等教育出版社2020年版。