基于面向完整任務(wù)教學(xué)原理的《英語寫作》課程教學(xué)設(shè)計(jì)

曾如剛

摘要：首要教學(xué)原理提倡在教學(xué)過程中面向現(xiàn)實(shí)社會中的完整任務(wù)設(shè)計(jì)教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向聚焦任務(wù)序列，改變原有主題教學(xué)的內(nèi)容排序方式，教師從扶到放，從而使得學(xué)習(xí)者在任務(wù)或者問題情境中掌握知識技能。

關(guān)鍵詞：首要教學(xué)原理;完整任務(wù)教學(xué);課程教學(xué)設(shè)計(jì)

一、面向完整任務(wù)教學(xué)原理要義概述

2002年，M.戴維?梅里爾教授發(fā)表了《首要教學(xué)原理》（Merrill，2002）一文，勾勒出了該理論的基本框架：首要教學(xué)原理認(rèn)為教學(xué)要“面向完整任務(wù)（聚焦解決問題）”，由不斷重復(fù)的4階段循環(huán)圈——“激活舊知”、“示證新知”、“嘗試應(yīng)用”和“融會貫通”構(gòu)成?！拔逍墙虒W(xué)原理”的五大原理要義如下：原理1——以問題為中心（problem-centered）：當(dāng)學(xué)習(xí)者介入到解決生活實(shí)際問題時(shí)，學(xué)習(xí)才能夠得到促進(jìn)。原理2——激活舊知（activation）：當(dāng)相關(guān)的舊經(jīng)驗(yàn)被激活時(shí)，學(xué)習(xí)才能夠得到促進(jìn)。原理3——充分展示（demonstration or show me）：當(dāng)教學(xué)展示論證了要學(xué)習(xí)的東西而不是僅僅告知相關(guān)的信息，學(xué)習(xí)才能夠得到促進(jìn)。原理4——嘗試應(yīng)用（application or let me）：當(dāng)要求學(xué)習(xí)者運(yùn)用知識或技能解決問題時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)。原理5——融會貫通（integration）：當(dāng)學(xué)習(xí)者受到鼓勵(lì)將新知識技能融會貫通（遷移）到日常生活中去的時(shí)候，學(xué)習(xí)才能夠得到促進(jìn)（Merrill， 2013）。

根據(jù)以上基本框架，梅里爾教授在2007年《面向完整任務(wù)教學(xué)策略》（Merrill，2007）

一文中，以首要教學(xué)原理為理論依據(jù)，細(xì)化了教學(xué)設(shè)計(jì)中教學(xué)排序策略，同時(shí)也比較了傳統(tǒng)的教學(xué)排序策略和面向完整任務(wù)的教學(xué)排序策略。在傳統(tǒng)的教學(xué)排序策略下，學(xué)習(xí)者通常不清楚知識和技能最終將怎樣應(yīng)用。脫離情境來學(xué)習(xí)知識技能，學(xué)習(xí)者很難形成相關(guān)知識如何在實(shí)際生活中應(yīng)用的心理模式（盛群力，2008）。

20世紀(jì)90年代初期，荷蘭范梅里恩伯爾教授等人開發(fā)了四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式，該模式與梅里爾教授的首要教學(xué)原理異曲同工。其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)任務(wù)、相關(guān)知能、支持程序和專項(xiàng)操練這四個(gè)彼此關(guān)聯(lián)的元素。

二、《英語寫作》課程教學(xué)設(shè)計(jì)改革和對比

“理想的教學(xué)應(yīng)該以顯示的某種簡化了的但仍保持‘完整’的模型作為起點(diǎn)，然后依據(jù)可靠的教學(xué)原則教給學(xué)習(xí)者?！保ǚ睹防锒鞑疇?， 2015：8）學(xué)習(xí)者們通過面向完整任務(wù)的課程學(xué)習(xí)，掌握相對應(yīng)的職業(yè)勝任力或者綜合認(rèn)知能力，并能將他們遷移到愈發(fā)豐富多彩的真實(shí)世界的各種情境中去。帶著這樣的初衷和方向，我們對傳統(tǒng)的《英語寫作》課程的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了改革，并積極探索面向完整任務(wù)的《英語寫作》課程的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐。

1.教學(xué)設(shè)計(jì)構(gòu)思新舊對比

在以往傳統(tǒng)的寫作課程中，我們一般會先從句子寫作著手，介紹句子寫作的要點(diǎn)、類型、簡單句、復(fù)雜句、句子的多樣性等;然后進(jìn)入到段落寫作要素，包括段落的結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)、基本要求等;最后才教學(xué)生文章的寫作方法和結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)將寫作技能分解開來，最后再合成整體，進(jìn)行教學(xué)。

面向完整任務(wù)的《英語寫作》課程教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們更側(cè)重于寫作技能的實(shí)際運(yùn)用。在教學(xué)的第一階段，將英語寫作的整體結(jié)構(gòu)和基本技能介紹給學(xué)生，讓學(xué)生在完成某一個(gè)簡單的寫作任務(wù)中認(rèn)知、運(yùn)用和遷移寫作的基本技能和整體結(jié)構(gòu)框架。在教學(xué)的第二階段，教師布置不同類型的寫作任務(wù)，任務(wù)從易到難、從簡單到復(fù)雜;在每一次運(yùn)用到某一種新的寫作技能的時(shí)候，老師通過舉例、講解、練習(xí)等方式，讓學(xué)生學(xué)習(xí)和使用該項(xiàng)新技能，以求在新的寫作任務(wù)中可以得以運(yùn)用和遷移。在第二階段中，學(xué)生通過完成十個(gè)左右階梯式上升的寫作任務(wù)，鞏固了第一階段所學(xué)的基本的英語寫作技能，學(xué)習(xí)了新增的寫作技能并通過完成任務(wù)的形式加以實(shí)踐和鞏固，實(shí)現(xiàn)融會貫通的最終目標(biāo)。

2.評估工具新舊對比

在傳統(tǒng)的英語寫作課程中，一般情況下都是教師收集學(xué)生的習(xí)作，進(jìn)行批改，并做出標(biāo)注;學(xué)生拿到批注過的習(xí)作進(jìn)行修改?；蛘呤抢蠋熌弥ⅲ蛯W(xué)生進(jìn)行面對面的交流和糾錯(cuò)。這樣的評估方式有以下幾個(gè)弊端：首先是費(fèi)時(shí)，教師需要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力在作文修改和批注上;其次是費(fèi)力，如何能將教師的批注準(zhǔn)確無誤地傳達(dá)給學(xué)生，并且能夠讓學(xué)生能夠理解和糾錯(cuò)，都是破費(fèi)一番精力的;最棘手的就是，這種方法比較被動。學(xué)生處于被動狀態(tài)，等待老師的糾錯(cuò)和召喚。這是一種授人以“魚”的方法。

面向完整任務(wù)的《英語寫作》課程中，為了檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的質(zhì)量，我們采用“形成性”學(xué)業(yè)評估的方式。制定了評估量規(guī)和自查表，并且將評估量規(guī)和自查表用于學(xué)生自評、同伴互評和教師評價(jià)，作為該課程的一致的標(biāo)準(zhǔn)評估體系。學(xué)生在每一項(xiàng)任務(wù)完成之后，對自己完成任務(wù)的情況進(jìn)行評估，進(jìn)行反思并根據(jù)自我反思制定行動計(jì)劃，以改進(jìn)和提高相關(guān)技能的熟練掌握、實(shí)際應(yīng)用和遷移能力。隨著任務(wù)的推進(jìn)，學(xué)生逐步形成自己的學(xué)習(xí)成長檔案，教師和學(xué)生可以根據(jù)學(xué)習(xí)成長檔案，對評估結(jié)果進(jìn)行概述和總結(jié)。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在長時(shí)間內(nèi)沒有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，教師可以幫助學(xué)生分析情況、診斷原因并找出應(yīng)對策略。這樣一來，就變被動為主動。讓學(xué)生積極地參與到對自己的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評估的過程中來，在評估中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，以得到改進(jìn)。這是一種授人以“漁”的方法。

參考文獻(xiàn)

[1] Merrill， M. D. First Principles of Instruction [J]. Educational Technology Research and Development， 2002， 50（3）， 43-59

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[3]盛群力. 面向完整任務(wù)的教學(xué)排序與評估—四述梅里爾首要教學(xué)原理[J].遠(yuǎn)程教育雜志. 2008.04

項(xiàng)目基金：2020年浙江農(nóng)業(yè)商貿(mào)職業(yè)學(xué)院院級科研項(xiàng)目（一般項(xiàng)目）（編號：KY202013）的研究成果。

作者簡介：曾 如 剛（1975- ），性別：男，職稱：副教授 ，學(xué)位：學(xué)士，研究方向：英語教育