單元整體視域下單篇教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)

［摘要］“學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為語(yǔ)文課程的“組織與呈現(xiàn)形式”，衍生出的“大單元”教學(xué)如同雨后春筍般涌現(xiàn)。樹(shù)立單元整體意識(shí)，把握好單元下的每一篇課文，才能構(gòu)建充實(shí)而富有邏輯關(guān)聯(lián)的單元整體教學(xué)。教師可以針對(duì)單篇課文的特點(diǎn)以及其與單元整體之間的聯(lián)系設(shè)置相應(yīng)的情境，從而更好地凸顯單元體系下的單篇教學(xué)。教師需要在外顯驅(qū)動(dòng)下，強(qiáng)化教材單篇的載體效能；需要在融入情境下，彰顯教材單篇的驅(qū)動(dòng)效應(yīng)；需要在關(guān)聯(lián)統(tǒng)整下，釋放教材單篇的運(yùn)用價(jià)值?；趩卧w下的單篇教學(xué)情境，需要與整個(gè)單元的定位一脈相承，也需要展現(xiàn)出足夠鮮明的單篇元素。

［關(guān)鍵詞］單元整體教學(xué)；教學(xué)視域；單篇教學(xué)；情境創(chuàng)設(shè)

［作者簡(jiǎn)介］鄭鸞（1983），女，江蘇省徐州市大學(xué)路實(shí)驗(yàn)學(xué)校，一級(jí)教師，從事小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究。

［中圖分類(lèi)號(hào)］G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“2022版新課標(biāo)”）明確提出將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為語(yǔ)文課程的“組織與呈現(xiàn)形式”，由此而衍生出的“大單元”教學(xué)如同雨后春筍般涌現(xiàn)出來(lái)。統(tǒng)編版教材主編溫儒敏先生指出，“大單元”并不是要排斥單篇教學(xué)，而要以“單篇課文”的教學(xué)為基礎(chǔ)，否則“大單元”就變得空洞。這樣的論斷給單元整體教學(xué)視角下的單篇教學(xué)進(jìn)行了準(zhǔn)確定位，同時(shí)也厘清了一些理論上的模糊認(rèn)識(shí)。實(shí)際上，這一論斷符合基本的方法論：在關(guān)注整體的時(shí)候不可能忽視組成整體的個(gè)體。在課程改革的背景之下之所以強(qiáng)調(diào)單元整體教學(xué)，客觀上是因?yàn)榇饲皞鹘y(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)更多的關(guān)注單篇而忽視了單元，使得學(xué)生乃至于教師只有單篇視角而沒(méi)有單元整體視角。因此，強(qiáng)調(diào)單元整體教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的補(bǔ)充，是為了在重視單篇教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)單元整體教學(xué)的價(jià)值。所以，通篇理解“2022版新課標(biāo)”可以發(fā)現(xiàn)，單元整體教學(xué)與單篇教學(xué)應(yīng)當(dāng)是相輔相成的，重視單元整體教學(xué)必須以重視單篇教學(xué)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)單篇教學(xué)的意義應(yīng)當(dāng)在單元整體教學(xué)的宏觀視角之下來(lái)進(jìn)行。

從統(tǒng)編版教材設(shè)計(jì)的角度來(lái)看，小學(xué)語(yǔ)文教材的閱讀策略單元目標(biāo)清晰，主線(xiàn)明確，具有實(shí)施單元整體教學(xué)的重要基礎(chǔ)。在實(shí)施單元整體教學(xué)的時(shí)候，通過(guò)全面解讀單元內(nèi)容，科學(xué)提煉具有高位性、結(jié)構(gòu)性、深刻性的單元大概念，并以其統(tǒng)攝單元整體教學(xué)的設(shè)計(jì)，可以有效規(guī)避傳統(tǒng)教學(xué)中重文本輕策略或重策略少體驗(yàn)的問(wèn)題，從而幫助學(xué)生深入學(xué)習(xí)，習(xí)得閱讀策略，進(jìn)行知識(shí)遷移［1］。教師需要秉承2022版新課標(biāo)理念，樹(shù)立單元整體意識(shí)，教好單元下的每一篇課文，才能構(gòu)建充實(shí)而富有邏輯關(guān)聯(lián)的單元整體教學(xué)?；谶@樣的認(rèn)知和定位?！?022版新課標(biāo)”積極倡導(dǎo)“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的情境”，教師可以針對(duì)單篇課文的特點(diǎn)以及其與單元整體之間的聯(lián)系，設(shè)置相應(yīng)的情境，從而更好地凸顯單元體系下的單篇教學(xué)。筆者就以自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勗谶@一方面的嘗試和思考。

一、在外顯驅(qū)動(dòng)下強(qiáng)化教材單篇的載體效能

傳統(tǒng)理念下的語(yǔ)文課程教學(xué)，忽視了教學(xué)情境的價(jià)值，一味地在文本中糾纏，學(xué)生只能依托于教師提出的要求，被動(dòng)地展開(kāi)學(xué)習(xí)，自主性、積極性較弱。創(chuàng)設(shè)情境有利于學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中體驗(yàn)、探究，提升學(xué)生的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)和人生經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展［2］。2022版新課標(biāo)針對(duì)這一教學(xué)弊端，提出“創(chuàng)設(shè)情境”的理念，旨在借助鮮活真實(shí)的情境，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，形成鮮明的學(xué)習(xí)需求，變傳統(tǒng)的“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。為此，教師就可以置身于文本之外，以抽離型的視角重新審視文本內(nèi)容，設(shè)置與文本內(nèi)容并沒(méi)有直接聯(lián)系的外顯情境。

統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)編選了《為中華之崛起而讀書(shū)》，這篇課文以因果倒裝的順序，描寫(xiě)了少年周恩來(lái)立志為中華之崛起而讀書(shū)的原因和過(guò)程，教師將學(xué)習(xí)任務(wù)定位于：溫習(xí)立志誓言和梳理誕生過(guò)程。教師在學(xué)生整體了解課文內(nèi)容的預(yù)習(xí)之后，相機(jī)設(shè)置了外顯型的教學(xué)情境：今天，我們舉行一次“一分鐘故事會(huì)”，向自己的弟弟妹妹們講述周恩來(lái)的這句誓言是如何而來(lái)的。一分鐘的時(shí)間，想要講述課文800多字的內(nèi)容，怎樣才能把課文中的三件事情講清楚呢？請(qǐng)同學(xué)們根據(jù)課文內(nèi)容的特點(diǎn)以及彼此之間的關(guān)系，想想自己的方法和策略。此時(shí)，由于學(xué)生對(duì)于課文中的三個(gè)故事都已經(jīng)有了整體性的把握和了解，共同提出了“故事要講簡(jiǎn)潔”的定位。由此，教師組織學(xué)生細(xì)讀課文、品味語(yǔ)言，形成深度感知與積累，并指名學(xué)生在全班展示演講成果，同時(shí)基于教學(xué)評(píng)一致性的原則，從用時(shí)長(zhǎng)短、是否連貫、內(nèi)容繁簡(jiǎn)等不同的維度對(duì)講故事同學(xué)的表現(xiàn)進(jìn)行客觀、真實(shí)的評(píng)價(jià)。

這樣的情境對(duì)應(yīng)了課后思考題第一道題：“默讀課文，想想課文講了幾件事，再連起來(lái)說(shuō)說(shuō)課文的主要內(nèi)容?！苯處熃柚@一外顯情境中明確的聆聽(tīng)受眾，用學(xué)生當(dāng)下對(duì)課文內(nèi)容的了解，呼應(yīng)“默讀課文”；用“一分鐘”的時(shí)間限制，回應(yīng)“說(shuō)說(shuō)課文主要內(nèi)容”這一概括性要求，無(wú)形之中落實(shí)了單元“抓住主要事件和人物，把握課文主要內(nèi)容”這一語(yǔ)文要素。在具體踐行情境的過(guò)程中，教師結(jié)合教學(xué)的策略、評(píng)價(jià)與引導(dǎo)，由學(xué)生自主性尋找完成情境任務(wù)的對(duì)策，并將所有的學(xué)習(xí)權(quán)利以及學(xué)習(xí)空間都完全交還給了學(xué)生，彰顯了單篇課文外顯情境的教學(xué)價(jià)值。

對(duì)上述案例進(jìn)行細(xì)致分析就可以發(fā)現(xiàn)，盡管教師在教學(xué)的時(shí)候，重點(diǎn)以《為中華之崛起而讀書(shū)》這篇課文作為解讀抓手，具有顯著的單篇教學(xué)的特征。但是這樣的單篇教學(xué)與傳統(tǒng)的單篇教學(xué)又是有區(qū)別的，如果說(shuō)傳統(tǒng)的單篇教學(xué)只以單一文本作為教學(xué)載體，教學(xué)的視角也不會(huì)超越這一文本的話(huà)，那么單元整體教學(xué)視角下的單篇教學(xué)，在關(guān)注單篇文本自身的意義的同時(shí)，又將整個(gè)單元的主題意義滲透其中，這就可以讓學(xué)生在解讀單篇課文的時(shí)候，能夠關(guān)注到整個(gè)單元的主題意義。學(xué)生對(duì)這一主題意義的感知，既能夠反哺此前已經(jīng)學(xué)過(guò)的課文，同時(shí)又能夠?qū)罄m(xù)所要解讀的課文提供有益的啟發(fā)。所以，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)也將整個(gè)單元銜接在一起，單篇教學(xué)也就能夠?qū)卧w教學(xué)起到有效的支撐作用。這就是單篇文本解讀時(shí)的外顯驅(qū)動(dòng)所體現(xiàn)出來(lái)的對(duì)單元整體教學(xué)的促進(jìn)作用。

二、在融入情境下彰顯教材單篇的驅(qū)動(dòng)效應(yīng)

文本作為一個(gè)有機(jī)整體，其敘述的內(nèi)容本身就有著跌宕起伏的情節(jié)、鮮明可感的人物、具體明確的時(shí)間與地點(diǎn)，這些豐富而獨(dú)特的元素，構(gòu)建了屬于文本自身的情境，教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)以及學(xué)習(xí)任務(wù)的板塊規(guī)劃，對(duì)文本情境稍加調(diào)整，引導(dǎo)學(xué)生置換角色，融入故事情境，以直接體驗(yàn)的方式完成既定任務(wù)，最終促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)用實(shí)踐能力的發(fā)展。

統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)第八單元的語(yǔ)文要素是：“把握課文內(nèi)容，學(xué)會(huì)簡(jiǎn)要復(fù)述課文。”教學(xué)單元中經(jīng)典歷史故事《西門(mén)豹治鄴》一文時(shí)，教師為了避免簡(jiǎn)要復(fù)述異化成為無(wú)端的刪除信息，而失去思維辨析，可以借助文本自帶的元素，設(shè)置內(nèi)生型的教學(xué)情境。就以這篇課文中“調(diào)查民情”這一部分為例，教師設(shè)置的情境如下：得到第一手信息情況的西門(mén)豹回來(lái)后，召集了自己的團(tuán)隊(duì)，準(zhǔn)備研究下一步的對(duì)策，需要先將自己調(diào)查所得對(duì)團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行分享。如果你是西門(mén)豹，會(huì)怎樣分享自己借助四個(gè)問(wèn)題所了解的情況呢？哪些信息是一定要保留的，哪些信息是可以整合的，哪些信息是完全可以剔除的？

基于這樣的情境元素，學(xué)生以西門(mén)豹角色的視角，重新回歸課文，對(duì)老大爺回答西門(mén)豹問(wèn)題的四段話(huà)進(jìn)行了快速回顧、梳理和辨析，通過(guò)這樣的思維辨析，提煉出簡(jiǎn)要復(fù)述這一部分的基本策略：一是遴選，即在對(duì)比辨析中，能夠?yàn)楹罄m(xù)懲治惡人提供幫助為標(biāo)準(zhǔn)，判斷出信息的重要程度，以遴選出需要復(fù)述的信息。二是融合，對(duì)緊密相關(guān)的信息進(jìn)行聯(lián)通、融合處理。在這樣的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生以角色表演的方式，再現(xiàn)西門(mén)豹與團(tuán)隊(duì)人員的對(duì)話(huà)情境，以簡(jiǎn)要傳遞“調(diào)查民情”所了解的信息，完成情境設(shè)定的任務(wù)要求。

通過(guò)對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的觀察來(lái)看，學(xué)生在這一文本的解讀中，確實(shí)可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在教師所創(chuàng)設(shè)的情境之下，能夠基于自身的主動(dòng)建構(gòu)而形成對(duì)文本的深度理解。尤其是在對(duì)課文中“調(diào)查民情”這一段落的解讀中，當(dāng)教師結(jié)合現(xiàn)代意義上的調(diào)查來(lái)解讀課文中相關(guān)的細(xì)節(jié)時(shí)，學(xué)生一下子就進(jìn)入了情境，自然地將西門(mén)豹認(rèn)為是一個(gè)團(tuán)隊(duì)的帶頭人，而這個(gè)帶頭人在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題之后的第一反應(yīng)是研究問(wèn)題和分析問(wèn)題，然后才是去解決問(wèn)題。這樣的方法性認(rèn)識(shí)在課文解讀的過(guò)程中是附著在西門(mén)豹身上的，但是對(duì)學(xué)生的啟發(fā)卻是有真正意義的，學(xué)生認(rèn)識(shí)到了在調(diào)查的時(shí)候要研究信息，要判斷哪些信息需要保留、哪些信息需要放棄，要判斷哪些信息需要整合、哪些信息需要解析……所有的這些認(rèn)識(shí)都是課文解讀的結(jié)果。但這種結(jié)果實(shí)際上又是可以遷移到其他的文本解讀中，這種遷移功能就是單元整體教學(xué)視角下單篇教學(xué)的價(jià)值所在，真正可以彰顯當(dāng)天教學(xué)對(duì)單元整體教學(xué)的驅(qū)動(dòng)效應(yīng)。說(shuō)得通俗一點(diǎn)，就是當(dāng)教師對(duì)單篇教學(xué)進(jìn)行精耕細(xì)作的時(shí)候，如果帶有顯性或隱性的單元整體教學(xué)思路的話(huà)，那么就會(huì)讓學(xué)生在單篇課文學(xué)習(xí)的過(guò)程中，自然形成面向整個(gè)單元的文本解讀思路，這樣就可以自然發(fā)生單篇教學(xué)對(duì)單元整體教學(xué)的驅(qū)動(dòng)效果。

通過(guò)這一案例不難看出，教師始終以單元視域下的經(jīng)典故事為抓手，但又聚焦于教學(xué)板塊的內(nèi)容特點(diǎn)，緊扣人物之間的對(duì)話(huà)，學(xué)會(huì)合理而快速地提取信息，為簡(jiǎn)要復(fù)述輸送了最適切的素材和資源，從而將教學(xué)情境內(nèi)嵌于課文的故事內(nèi)容中，關(guān)鍵之處在于要讓學(xué)生走出客觀閱讀者和學(xué)習(xí)者的定位，或轉(zhuǎn)化成為文本故事中的角色，或者直接創(chuàng)設(shè)一個(gè)與故事內(nèi)容息息相關(guān)的虛擬性角色，將學(xué)習(xí)任務(wù)置放在這一角色之中，并帶著這一角色所承擔(dān)的使命，形成積極的思維動(dòng)力，完成情境下的真實(shí)任務(wù)，從而通過(guò)這一過(guò)程推動(dòng)和歷練學(xué)生的核心素養(yǎng)。

三、在關(guān)聯(lián)統(tǒng)整下釋放教材單篇的運(yùn)用價(jià)值

受傳統(tǒng)理念的影響，語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)時(shí)間都局限在“教教材”的泥潭之中，教師以學(xué)生學(xué)懂了課文、理解了內(nèi)容為標(biāo)準(zhǔn)，而忽視了對(duì)文本內(nèi)容的實(shí)踐運(yùn)用，導(dǎo)致學(xué)生的思維始終停留在對(duì)文本理解相對(duì)膚淺的層面上。以這樣的對(duì)比視角來(lái)看2022版新課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)理念與思路，就可以發(fā)現(xiàn)宏觀層面上的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，本質(zhì)上是由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，這些系列學(xué)習(xí)任務(wù)共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有顯著的情境性、實(shí)踐性、綜合性等特點(diǎn)。因此，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行的所有教學(xué)活動(dòng)如“活動(dòng)·探究”單元整體教學(xué)的實(shí)施就要堅(jiān)持一些基本的思路，一是要聯(lián)系課程標(biāo)準(zhǔn)明確單元所屬學(xué)習(xí)任務(wù)群，建構(gòu)單元整體教學(xué)框架，創(chuàng)建單元整體教學(xué)內(nèi)容；二是要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境性特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)情境，注意學(xué)習(xí)任務(wù)間的邏輯關(guān)聯(lián)，細(xì)化教學(xué)內(nèi)容和實(shí)踐活動(dòng)；三是要分析學(xué)情，搭建支架實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階，利用表格條理化呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的思維成果，以及提供多種作業(yè)成果展現(xiàn)方式；四是要設(shè)計(jì)量表，評(píng)價(jià)教與學(xué)的全過(guò)程，明確學(xué)生的主體地位，復(fù)盤(pán)單元整體學(xué)習(xí)效果，提高師生的元認(rèn)知水平［3］?；诖耍Z(yǔ)文教學(xué)就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)關(guān)聯(lián)型的情境，既不直接參與到課堂教與學(xué)的過(guò)程，同時(shí)又與文本內(nèi)容存在著一定的聯(lián)系，旨在推動(dòng)和引導(dǎo)學(xué)生后續(xù)的真實(shí)性學(xué)習(xí)。

統(tǒng)編版四上第三單元的語(yǔ)文要素是：“體會(huì)課文準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，感受作者細(xì)致連續(xù)的觀察。”教學(xué)本單元中法布爾的《蟋蟀的住宅》一文時(shí)，教師就創(chuàng)設(shè)了這樣的教學(xué)情境：森林王國(guó)舉辦“最佳住宅”評(píng)選活動(dòng)，蟋蟀報(bào)名參加，邀請(qǐng)你作為蟋蟀參賽團(tuán)隊(duì)中的一員，根據(jù)課文內(nèi)容和收集的資料，給蟋蟀幫忙，做好圖稿繪制、文案撰寫(xiě)等工作。

很顯然，這一情境下的任務(wù)設(shè)置，需要學(xué)生依托文本內(nèi)容，跟隨著作者的觀察視角，感受蟋蟀住宅的特點(diǎn)，了解蟋蟀建造住宅的方法和過(guò)程，從而在完成“收集資料”“撰寫(xiě)文案”以及“圖稿繪制”的過(guò)程中，相機(jī)體會(huì)課文語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確與生活，感受并還原作者細(xì)致且連續(xù)的觀察。在這一情境的浸潤(rùn)和推動(dòng)下，學(xué)生將閱讀思維潛入到課文細(xì)致深入的描寫(xiě)之中，從蟋蟀住宅的地址選擇、周?chē)h(huán)境、內(nèi)部構(gòu)造等不同的維度，將課文的文字符號(hào)，經(jīng)過(guò)自身閱讀的理解和置換，轉(zhuǎn)化成為直觀可視的示意圖。對(duì)于蟋蟀建造住宅的過(guò)程，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將重點(diǎn)聚焦在作者所連續(xù)運(yùn)用的動(dòng)詞上，在感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察之后，認(rèn)識(shí)到如此精準(zhǔn)、生動(dòng)、妥帖的動(dòng)詞都以作者的觀察為基礎(chǔ)，繼而結(jié)合資料，嘗試用自己的語(yǔ)言加以描述，遷移和運(yùn)用課文中準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，為達(dá)成語(yǔ)文要素提供了相應(yīng)的平臺(tái)。

在這一案例中，教師將情境的設(shè)置與運(yùn)用，始終以單元體系下的“感受表達(dá)”和“體會(huì)觀察”這兩個(gè)維度為抓手，凸顯了《蟋蟀的住宅》這篇課文的獨(dú)有價(jià)值，由此而創(chuàng)設(shè)的情境整合了文本的信息內(nèi)容，但又沒(méi)有完全拘泥于課文內(nèi)容，形成了邏輯關(guān)聯(lián)、內(nèi)容呼應(yīng)的教學(xué)邏輯，使得情境對(duì)應(yīng)了單元整體定位，又緊扣了教材中的文本內(nèi)容，可謂一箭雙雕。尤其值得一提的是，學(xué)生在解讀這篇課文的過(guò)程中，能夠基于文本的描寫(xiě)對(duì)蟋蟀的住宅進(jìn)行邏輯性很強(qiáng)的梳理，學(xué)生在梳理的過(guò)程中逐步感受到，要將一件事情描述清楚，那就必須遵循一定的順序，不能一會(huì)兒說(shuō)這個(gè)一會(huì)兒說(shuō)那個(gè)，這樣所說(shuō)的內(nèi)容才能夠讓自己看得清楚，才能夠讓他人讀得清楚學(xué)生的這一樸素認(rèn)識(shí)，很大程度上反映了學(xué)生在《蟋蟀的住宅》這篇課文解讀的過(guò)程中所獲得的關(guān)于事物闡述的認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)自然會(huì)讓學(xué)生在解讀其他課文的時(shí)候去有意識(shí)地尋找新的課文當(dāng)中是否存在著這樣的邏輯或線(xiàn)索，同時(shí)也能夠讓學(xué)生在面對(duì)自己寫(xiě)作的時(shí)候，有意識(shí)地提醒自己要有清晰的邏輯或主題。這種在單篇教學(xué)中所獲得的認(rèn)知向其他范疇的遷移充分體現(xiàn)出單篇教學(xué)的價(jià)值。

總而言之，在文本解讀尤其是單篇文本解讀的過(guò)程中，創(chuàng)設(shè)真實(shí)、有效的學(xué)習(xí)情境能凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性；創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境可以引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中體驗(yàn)、探究，發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)［4］?；趩卧w下的單篇教學(xué)情境需要與整個(gè)單元的定位一脈相承，也需要展現(xiàn)出足夠鮮明的單篇元素，在整體與單篇的呼應(yīng)與回環(huán)中，釋放單篇教學(xué)的作用，為形成有關(guān)聯(lián)、有層級(jí)和進(jìn)階性的單元教學(xué)板塊奠基。

［參考文獻(xiàn)］

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