表現(xiàn)性評價分階段支持整本書閱讀的實踐

【摘 要】整本書閱讀一般可分為計劃制訂、閱讀開展、分享交流三個階段，適合實施表現(xiàn)性評價?；谶@三個階段，通過計劃制訂與結(jié)果預(yù)測相結(jié)合、閱讀開展與反思進階相結(jié)合、分享交流與關(guān)鍵表現(xiàn)相結(jié)合三個策略，明確表現(xiàn)性評價在整本書閱讀過程中的支持作用，使學(xué)生在整本書閱讀中實現(xiàn)自主導(dǎo)向、自主探究、自主獲得。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀；表現(xiàn)性評價；階段支持

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出，應(yīng)關(guān)注整本書閱讀的階段性評價，采用讀書筆記、讀書報告會、讀書分享會等方式引導(dǎo)學(xué)生高質(zhì)量完成整本書的閱讀。整本書閱讀一般可分為計劃制訂、閱讀開展、分享交流三個階段，適合實施表現(xiàn)性評價。然而，目前表現(xiàn)性評價在整本書閱讀中的應(yīng)用，普遍還處于“設(shè)定一個情境、制訂一張量表、舉辦一場展示”的粗放模式，它在不同階段對整本書閱讀的支持作用并不顯著。

具體來說，主要存在以下問題。在計劃制訂階段，教師通常直接出示要求，以此替代學(xué)生理解任務(wù)的過程，導(dǎo)致學(xué)生難以內(nèi)化標準、預(yù)測閱讀結(jié)果，自主導(dǎo)向難。在閱讀開展階段，教師并未圍繞讀書的環(huán)節(jié)來編制量表、制作反思單，導(dǎo)致學(xué)生難以運用標準進行反思進階，自主探究難。在分享交流階段，缺少基于關(guān)鍵表現(xiàn)的記錄、判斷和協(xié)商等方式的支持，不得不以朗讀、書寫的常規(guī)成果為評價依據(jù)，導(dǎo)致學(xué)生難以對照標準積極表現(xiàn)，自主獲得難。要解決上述問題，需進一步探究表現(xiàn)性評價在整本書閱讀各個階段的支持作用與支持策略，從而引導(dǎo)學(xué)生高質(zhì)量地完成整本書的閱讀。

一、計劃制訂與結(jié)果預(yù)測相結(jié)合，支持自主導(dǎo)向

在整本書閱讀的計劃制訂階段，教師應(yīng)基于整本書閱讀的任務(wù)目標，設(shè)計與之相匹配的表現(xiàn)性評價標準，以支持學(xué)生預(yù)測閱讀的結(jié)果和明確計劃制訂的要素，助力學(xué)生由目標自主導(dǎo)向結(jié)果。以統(tǒng)編教材五年級下冊第二單元為例，閱讀計劃的制訂主要可按如下過程展開。

（一）目標合理，方向明晰

要想學(xué)生完成整本書閱讀，首先要引導(dǎo)學(xué)生分析學(xué)習情境和自身情況，結(jié)合學(xué)習目標預(yù)測學(xué)習結(jié)果。為此，教師要綜合分析課標、教材和資源，結(jié)合學(xué)生特點，提出合理的學(xué)習目標。五年級下冊第二單元是古典名著單元，與五年級其他學(xué)習任務(wù)以及學(xué)生的生活經(jīng)驗結(jié)合緊密，學(xué)習資源豐富，版本資料眾多。據(jù)此，可以設(shè)計以下三個學(xué)習目標。

1.選擇版本，制訂計劃。能夠在本單元課文閱讀的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和整體能力，選擇一本古典名著，選定適宜版本，制訂閱讀計劃。

2.多種方式，梳理作品。能夠按計劃開展閱讀，運用文摘、標注、結(jié)構(gòu)圖等多種形式，采取朗讀、體驗、想象、表演等閱讀方法，積累、梳理和品味作品內(nèi)容以及富有表現(xiàn)力的語言。

3.交流合作，表演創(chuàng)造。能廣泛閱讀或觀看相關(guān)資料和文藝作品，如評論、戲劇、歌曲、電視劇等，與他人進行交流合作，用課本劇的方式，表達自己對感人情節(jié)和人物形象的理解，激發(fā)健康向上的審美情趣。

目標1是基于《課程標準》中整本書閱讀的總體要求，并結(jié)合資源特點設(shè)計的；目標2是基于《課程標準》中“學(xué)習梳理作品的基本內(nèi)容”的教學(xué)要求和“瀏覽、略讀、精讀”等不同閱讀方法設(shè)計的；目標3是基于《課程標準》中“設(shè)計、組織多樣的語文實踐活動”的教學(xué)要求，結(jié)合本單元口語交際中表演課本劇的活動設(shè)計的。由此，學(xué)生在開展整本書閱讀之初，就明晰了學(xué)習的方向。

（二）主題真切，情境合適

整本書閱讀任務(wù)的主題對學(xué)生的驅(qū)動性越強，學(xué)生自主實踐的可能性就越大。為此，教師需先融合真實情境，包括教材情境、生活情境和學(xué)習情境，確定任務(wù)主題。再向?qū)W生具體描述這一情境，幫助學(xué)生建立任務(wù)主題和情境之間的聯(lián)系，將任務(wù)轉(zhuǎn)化為明確的學(xué)習需求。

確定本單元的任務(wù)主題，首先要融合教材情境，將教材要求的閱讀古典名著、學(xué)習寫讀后感、表演課本劇三個任務(wù)融合在一起，形成驅(qū)動性主題；其次要融合生活情境，將中國傳統(tǒng)文化、改編自四大古典名著的電視劇以及長輩們童年的經(jīng)典故事等融合在一起，激活學(xué)生經(jīng)驗；最后要融合學(xué)習情境，將學(xué)生已具有的表達看法、表演、調(diào)節(jié)氣氛等能力融合在一起，實現(xiàn)綜合運用。

據(jù)此，教師結(jié)合上述學(xué)習目標，設(shè)計了“漫步名著長廊，展演精彩故事”這一任務(wù)主題，貫穿整個學(xué)期。具體而言，先引導(dǎo)學(xué)生在中國四大古典名著中選擇一本進行閱讀；然后組織學(xué)生挑選合適的情節(jié)表演課本劇，并進行多次排練；最后，在兒童節(jié)前后舉辦一個戲劇節(jié)，讓學(xué)生進行匯報演出。教師要將這一任務(wù)的實施過程準確描述給學(xué)生，使他們感受到任務(wù)是真實且可達成的。

（三）路徑清晰，規(guī)劃細致

《課程標準》建議，語文教學(xué)應(yīng)“體現(xiàn)語文學(xué)習任務(wù)群特點，整體規(guī)劃學(xué)習內(nèi)容”。規(guī)劃學(xué)習內(nèi)容需要引導(dǎo)學(xué)生在開展學(xué)習任務(wù)之前，對計劃制訂的各個要素進行思考，從而為本次任務(wù)做好準備（如圖1）。

如圖1所示，本次學(xué)習任務(wù)可按如下路徑實施。第一步，準備閱讀材料?？梢韵韧ㄗx本單元課文，或采訪長輩童年時閱讀過哪些書籍，確定閱讀書目。然后比較書籍的不同版本，明確獲得書籍的方式是借閱還是購買，抑或從長輩處繼承。簡言之，即選擇哪個出版社的哪本名著進行閱讀，借此指導(dǎo)學(xué)生認識不同類型圖書的特點和價值。第二步，選擇閱讀過程中呈現(xiàn)的證據(jù)。包括閱讀計劃需要采用表格式還是圖文并茂的形式、每日閱讀的字數(shù)或頁數(shù)、是否需要先確定標注符號，以及準備用哪些方式來記錄自己的學(xué)習過程，幫助學(xué)生形成證據(jù)意識。第三步，選擇聯(lián)系拓展的渠道。這一步意味著閱讀進入跨學(xué)科學(xué)習階段，包括涉獵哪些文藝作品、他人對該書籍有什么評價、分哪幾類進行梳理，以及該和哪些小伙伴形成合作小組，引導(dǎo)學(xué)生進行多維聯(lián)系，形成閱讀共同體，拓展閱讀的方式，提升閱讀能力和興趣。

上述過程從目標到主題、從主題到路徑，交代了表現(xiàn)性評價的目的、內(nèi)容等，引導(dǎo)學(xué)生在理解標準的基礎(chǔ)上預(yù)測閱讀的結(jié)果、選擇計劃制訂的要素，從而內(nèi)化閱讀標準，實現(xiàn)自主導(dǎo)向。

二、閱讀開展與反思進階相結(jié)合，支持自主探究

在整本書閱讀的閱讀開展階段，教師需要圍繞閱讀的各個環(huán)節(jié)設(shè)計和應(yīng)用進階量表，引導(dǎo)學(xué)生展開自主探究，依照標準不斷反思和完善閱讀策略。以統(tǒng)編教材四年級上冊神話故事單元的整本書閱讀為例，教師結(jié)合“桂花”主題，設(shè)計了三張進階的任務(wù)挑戰(zhàn)單（如圖2），分別對應(yīng)三個不同層次的學(xué)習任務(wù)群，指向積累梳理、多樣實踐和重點表現(xiàn)，以幫助學(xué)生明確閱讀過程中的具體任務(wù)。

在此基礎(chǔ)上，教師有針對性地設(shè)計評價量表，指導(dǎo)學(xué)生形成導(dǎo)向深化感受、綜合運用、整體提升三個階段的構(gòu)答反應(yīng)，并讓學(xué)生對照評價量表，對自己的表現(xiàn)進行自評。由此，學(xué)生就能通過自主探究，改善閱讀策略，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的整體提升。

（一）從積累梳理導(dǎo)向深化感受

整本書閱讀不僅需要積累并梳理語言文字，還需要對閱讀經(jīng)驗進行梳理。據(jù)此，語言文字積累與梳理挑戰(zhàn)單要求學(xué)生緊密結(jié)合略讀與精讀、通讀與研讀的閱讀方式，積累相關(guān)語料，感受神話的神奇。在此基礎(chǔ)上，教師設(shè)計如下評價量表（如表1），指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系神話閱讀，評估自己是否使用了分類、標注、美化等閱讀策略來梳理閱讀資料，以此實現(xiàn)深入閱讀，形成更深刻的感受。

（二）從多樣實踐導(dǎo)向綜合運用

四年級的學(xué)生已經(jīng)能夠采用個性化的閱讀方式進行閱讀。在此基礎(chǔ)上，教師設(shè)計文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達挑戰(zhàn)單，通過取名字、寫方案、講故事等多種方式，增強任務(wù)的綜合性。這一階段的評價量表（如表2）需要考查學(xué)生是否掌握不同的認知策略，實現(xiàn)閱讀方法的綜合運用。同時，考查學(xué)生參與活動的方式，使其從獨立完成向小組合作進階。

（三）從重點表現(xiàn)導(dǎo)向整體提升

根據(jù)學(xué)習目標，學(xué)生最終需要完成課本劇的表演。基于此，跨學(xué)科學(xué)習挑戰(zhàn)單引導(dǎo)學(xué)生積極參與課本劇的策劃與組織工作，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，促使其主動讀完整本書，并通過活動過程，展示其在合作學(xué)習中的表現(xiàn)。這響應(yīng)了《課程標準》在學(xué)業(yè)質(zhì)量描述中提出的要求，體現(xiàn)了跨學(xué)科學(xué)習的意義。據(jù)此，教師設(shè)計評價量表（如表3），通過評估學(xué)生參與活動的重點表現(xiàn)，分析其綜合能力，從而整體提升學(xué)生的閱讀效能。

綜上，學(xué)生在閱讀過程中不斷反思，從而進階。整本書閱讀的過程也在學(xué)生的自主探究中逐步走向深入。

三、分享交流與關(guān)鍵表現(xiàn)相結(jié)合，支持自主獲得

在整本書閱讀的分享交流階段，運用表現(xiàn)性評價能激勵學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，積極表現(xiàn)，自主獲得閱讀能力。以統(tǒng)編教材二年級上冊“快樂讀書吧”（《讀讀童話故事》）為例，該階段的活動可按如下過程展開。

（一）細化水平，前置量表

根據(jù)《浙江省教育廳關(guān)于小學(xué)生綜合評價改革的指導(dǎo)意見》，學(xué)生在學(xué)習過程中的表現(xiàn)納入結(jié)果評定，不同年段過程評價在結(jié)果評定中的占比應(yīng)不低于30%。為此，教師設(shè)計評價標準時，可將整本書閱讀納入閱讀學(xué)業(yè)評價，占其中的30%，其余70%由閱讀考試和日常作業(yè)組成。在此基礎(chǔ)上，教師結(jié)合教材在“快樂讀書吧”中提出的記住書名、了解主人公的奇遇、看封面、愛護圖書等要求，從閱讀習慣、整體認知、交流分享三個維度出發(fā)，細化表現(xiàn)水平，以支持學(xué)生逐步培養(yǎng)整本書閱讀興趣，習得相關(guān)閱讀策略。具體標準如表4所示。在閱讀開始前，學(xué)生便可以依照該標準，整體感知閱讀要達到的水平，從而為閱讀評價做好準備，預(yù)先留下相應(yīng)的評價證據(jù)。

表4 整本書閱讀評價量表

[維度 水平等級 三星 二星 一星 閱讀習慣 能聯(lián)系封面，記住書名、作者和故事中的角色。 能聯(lián)系封面，記住書名、作者或故事中的角色。 能記住書中的部分信息。 整體認知 能說出故事中角色的主要經(jīng)歷，時間、地點、人物等要素完整。 能說出故事中角色的主要經(jīng)歷，時間、地點、人物等要素大致完整。 能說出故事中角色的部分經(jīng)歷。 交流分享 能用自己的方式分享喜歡的段落，能與他人分享自己的閱讀經(jīng)驗。 能分享自己喜歡的段落，能與他人分享自己的閱讀方法。 能分享自己喜歡的段落或能與他人分享自己的感受。 ]

（二）橫向聯(lián)系，分享展演

《課程標準》在評價建議中要求教師“關(guān)注內(nèi)容之間的進階關(guān)系和橫向聯(lián)系，合理設(shè)計評價工具”。教材編排中，口語交際內(nèi)容與整本書閱讀常常有明確聯(lián)系。在兩者間建立橫向聯(lián)系，有利于實施多元評價。據(jù)此，教師整合二年級上冊“快樂讀書吧”的整本書閱讀任務(wù)和《看圖講故事》等口語交際內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生已經(jīng)初步具備的分角色朗讀、想象表演等能力，設(shè)計“故事角色我來演”的階段性學(xué)習任務(wù)。在此基礎(chǔ)上，從閱讀、表達、傾聽三個維度出發(fā)設(shè)計量表（如表5），從而為評價學(xué)生語文核心素養(yǎng)的整體表現(xiàn)提供支持。

（三）自寫評語，期待成長

評價可以促進學(xué)生高質(zhì)量地參與整本書閱讀，從而感受學(xué)習的樂趣。因此，基于第一學(xué)段學(xué)生的認知能力，教師可以讓學(xué)生自寫評語，評價自己的閱讀效果。具體而言，教師可以先給學(xué)生提供一個評語模板，比如：

在本次“故事角色我來演”活動中，我和爸爸媽媽一起讀了《小鯉魚跳龍門》這本書，我扮演的是小鯉魚。我還設(shè)計制作了小鯉魚頭飾、龍門等道具，可有意思了。我能講清楚故事，還能認真聽別人講故事。我還提問了。我給自己評優(yōu)秀！

之后讓學(xué)生根據(jù)模板，給自己寫一段評語。若評語能取得兩名以上同學(xué)、老師或家長的認可，說明該評語的評價結(jié)果有效，從而使學(xué)生能夠期待自己的成長。

上述過程通過設(shè)計細化水平、橫向聯(lián)系、自寫評語的量表，進一步支持學(xué)生豐富精神世界，持續(xù)推進整本書閱讀任務(wù)的高質(zhì)量開展。

綜上所述，筆者擇取三組案例，分階段闡述了表現(xiàn)性評價在整本書閱讀實踐中的應(yīng)用，其核心要義是使用分階段量表調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，促進學(xué)生“建立標準，預(yù)測結(jié)果；對照標準，充分實踐；運用標準，表現(xiàn)獲得”，從而全程支持整本書閱讀高質(zhì)量地完成。

參考文獻：

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（浙江省杭州市澎博小學(xué)）