基于項目化學習的小學語文單元教學

在新課改背景下，項目化學習是一種實用的教學手段，通過任務的形式推動知識向實際能力轉變，使學生在學習、理解和實際操作中獲得知識的交叉遷移和內化。以單元教學為核心，項目式學習在互動場景、學生的認識發(fā)展以及創(chuàng)造性延伸等方面，打造了一個具有開放性、啟發(fā)性、協(xié)作性的教學模式，增強了教學成果的實效性，并且培養(yǎng)了學生的語言表達、邏輯思維和動手操作技能，從而使學生的語文核心素養(yǎng)得以全方位提高。基于此，本文結合小學語文部編版教材，分析項目化學習在單元教學中的應用。

一、界定學習主題，設置單元教學目標

（一）設置學習主題，做好教學引導

在小學語文單元教學中，教師將教學內容與項目化學習相融合，打造分階段、漸進式的教學環(huán)境，讓教學過程以學生樂于接受、積極參與的方式，深入融合到課堂教學之中，進而有效提升學生的學習積極性。例如，三年級上冊圍繞“美麗的校園”“秋日的風光”“大美祖國”等主題進行教材編寫，這些主題都是為了適應學生的階段性發(fā)展需要而設計的，同時也是項目化教學的著力點。在設置項目化教學主題時，教師可以將學校景觀和自然景觀作為驅動任務，使學生從觀賞自然景觀的角度來觀察校園景觀。在這種主題任務的驅使下，項目化學習既培養(yǎng)了學生熱愛生活的情感，又有利于學生運用所學詞語和句子來抒發(fā)自己的感情。通過對所學知識的正確應用，學生在實際中的體驗得以實現(xiàn)，從而實現(xiàn)所學知識的內化，改善學習效果。

（二）明晰教學目標，凸顯教學主旨

在項目化學習的基礎上設置教學目標，就是對教科書內容進行深入分析，并將其與項目化學習性質相融合，將多個環(huán)節(jié)的教育情景引入其中，使學生清楚地知道課程內容和學習重點。例如：四年級上冊第四單元課文圍繞神話傳說展開。在課堂教學過程中，教師需引導學生領略神話傳說中所包含的深邃哲理，并以主題寫作為載體，將所學知識轉化為實際能力。在制定教學主旨時，教師可以引導學生將神話故事中的角色當成寫作對象，如“各位，假如讓你們與神話中的角色相處一天，你會選誰？”這種項目化學習的方向性能夠促使學生更加積極地完成寫作任務，在寫作實踐中，學生需深入剖析神話傳說中人物的思想，并判斷這些思想是否與自己的寫作思路相契合，以此來提高搜集、整理以及運用信息的能力，這對于我國傳統(tǒng)文化的傳承和弘揚有著積極意義。

二、凝練核心知識，重組單元教學內容

（一）統(tǒng)整單元—確認核心知識

教師應采用“雙向并進”的教學策略，全面考慮課文的核心主題，對單元教學內容進行系統(tǒng)整合，從而加強教學與學習之間的聯(lián)系。在營造教學環(huán)境和設計驅動任務時，教師需致力于將語文教學從單純的“知識傳授”提升至“內涵挖掘”，確保學生在“項目驅動”的學習過程中獲得充實的學習體驗。課堂上，教師還可以建立教學動力系統(tǒng)，將單元中的人文主旨表現(xiàn)出來，引領學生深入感悟課文的深層次寓意，讓學生在學習過程中深切感受到文本所蘊含的情感色彩，從而引發(fā)內心的共鳴。以五年級上冊第六單元的學習為例，該單元主題深刻揭示了“舐犢之愛”與“父母之情”，而相應的寫作活動則是以“我想對您說”為主題，經過本單元的學習，學生進行寫作練習時更能夠有感而發(fā)，深刻理解父母之愛的偉大與無私。在進行項目式學習的過程中，教師需將核心的教學目標轉化為項目推進的核心動力，將教學目標、教學任務以及知識激發(fā)點融為一體，全方位地滲透至每一個教學步驟之中，以此幫助學生在詞匯學習上取得積累，并學會如何表達自己的情感。

（二）優(yōu)化單元—羅列教學內容

教師在深刻領會單元教學大綱的前提下，需對教學內容進行精準優(yōu)化。依據(jù)教學體系所指引的方向，促進教學核心與學習要素的靈活對接，保障單元教學內容的連貫性，并遵循學生成長規(guī)律進行適度拓展。例如，五年級上冊第三單元以“民間故事”為主題，目的是通過課文學習，引領學生獲取更為豐富多彩的民間文化知識。在本單元的項目式學習過程中，教師可以將“民間傳說創(chuàng)新編寫”作為項目活動，讓學生在續(xù)寫時充分發(fā)揮自己的想象力，還可以利用小組學習的形式開展，但是在分組時要確保各小組成員之間相互配合、相互補充，這種項目化學習的目的在于讓學生了解合作的重要性，充分發(fā)揮自己的想象力，匯總所有成員的想法，最終形成寫作素材。在合作交流的過程中，小組成員若有意見分歧，則需要在小組內集體商議哪種融合方法更加合理，從而培養(yǎng)學生的凝聚力，拓寬學生視野。借助團隊協(xié)作或團隊對抗的形式，學生能更有效地理解和吸收單元知識點。

（三）整合學段—突出教學重心

實現(xiàn)學科間的融合，意味著將不同單元知識點進行串聯(lián)，并對教學中所包含的重難點進行剖析。部編版小學語文教材在編寫過程中充分考慮了不同年級學生的階段性發(fā)展需求，但這種形式也導致知識點碎片化。因此，教師應該跳出“小單元”的范圍，從宏觀的“大單元”教學觀念出發(fā)，深入分析單元教學的焦點。以六年級下冊第三單元為例，其寫作的中心議題是“真情實感的自然展現(xiàn)”，要求學生將自己在日常生活中所熟知的人或事，通過文字形式把快樂、觸動、振奮、期盼、滿足、驚慌、憤慨等內心情感表達出來。在寫作過程中，學生可以依托已掌握的知識，將自己遭遇的種種情況和內心體驗詳盡地描繪。從這一點可以看出，此階段的作文已經趨于成熟。但在四年級和五年級的教材中，同樣存在與情感表達相關的寫作話題，這些話題呈現(xiàn)出逐級提升的趨勢。因此，教師可以將這些話題銜接起來，一并作為促進項目式學習的核心任務。

三、搭建高階任務，理清單元教學流程

搭建高階任務的核心在于將項目式學習與課程單元緊密結合，打造出一個既具引導性又規(guī)范化的學習環(huán)境，借助任務驅動的手段增進師生互動，讓學生對所學知識有更加透徹的掌握。

（一）成果驅動：巧設項目任務

教師在設計項目式任務時，應依據(jù)學生的具體狀況，創(chuàng)設教學情境，融合驅動目標，確保教學成效能全面反映項目式學習質量，并逐步從基礎層次向中等層次遞進，直至達到高級層次。以四年級上冊第七單元為例，其課文主題圍繞“家園情懷”展開，旨在通過課文學習，使學生了解我國的英雄人物，激發(fā)學生的情感共鳴，培養(yǎng)其愛國情感，進而促進深入學習。單元課程的項目式設計是將課程內容整合為一個大單元項目，確保在進行知識整合時可以用項目列表的形式，輔導學生剖析教學內容之間的相互聯(lián)系，為接下來的教學拓展提供更廣闊的空間。

（二）思路驅動：完善教學流程

項目式學習流程的設置應該能夠體現(xiàn)各種任務構建的前期準備、中程執(zhí)行與后續(xù)評價的教學架構，目的是打破傳統(tǒng)課堂教授與實際操作之間的隔閡，依托于教學單元和課程目標實施全方位推動，幫助學生全面吸收知識。在具體項目的落實過程中，學生需通過任務清單逐步進入成果展現(xiàn)階段。

（三）融合驅動：建設項目活動

在設置教學活動時，教師應根據(jù)項目化學習的任務需求，確定學生在不同階段的學習導向。如四年級上冊第四單元課程，從教學目的出發(fā)，四年級學生對神話故事已有初步的理解和認識，尤其是在家庭和社會等環(huán)境的熏陶下，甚至可以背誦一些神話故事。在此基礎上，教師可通過多元化的評價和作業(yè)展示來深化學生對知識的掌握。為此，在項目化學習活動的構建中，教師可以將活動體系分為課堂內和課堂外兩個部分，在課堂內，教學活動以“課內故事我會講”“我喜歡的故事我講”“我繼續(xù)講”等方式進行；在課堂外，教學活動可以圍繞閱讀計劃進行，通過小組討論、整理故事邏輯、探索民間傳說等互動形式，激發(fā)學生對神話故事獨特魅力的深入感受。

四、整合資源，設計真實的問題情境

（一）從要素出發(fā)設計問題

在項目化學習實施過程中，語文元素與跨學科融合至關重要。因此，教師要打破傳統(tǒng)的學科框架，將不同年級和單元中的知識點有機串聯(lián)，形成一個圍繞核心素養(yǎng)培養(yǎng)的單元教學框架。例如，六年級上冊第七單元在編排課文時，以“藝術之美”為主題，閱讀教學的最終目標是通過閱讀教學培養(yǎng)學生的想象力，使學生感受到藝術之美，而寫作教學目標則是讓學生寫出自己的特長，將重點部分寫具體。在這一單元的教學中，教師可以結合三年級下冊的《一幅名揚中外的畫》，設計“我是一位小小鑒賞者”主題，創(chuàng)設一種新的教學情境：“我們學校即將舉辦校園文化藝術節(jié)，屆時將有很多藝術品，作為一個‘行家’，你可以鑒賞任何一件藝術品，并歸納出其特點和藝術成就?！边@樣做的目的是深化學生對語文要素的理解，激發(fā)學生對單元內容的深度探究，實現(xiàn)知識的遷移。

（二）從學生出發(fā)設計問題

高質量的項目化學習任務能夠充分調動學生的完成興趣。在項目設計中，教師要對學生的興趣點、難點以及單元語文要素的相關點進行全面考慮，促使學生在真實情境中全情投入。比如，六年級上冊第二單元中，“革命歲月”是核心主題，這一單元的課文包含大量的知識和強烈的價值導向，但由于年代久遠，學生無法充分領會課文中體現(xiàn)的革命英雄主義精神，也無法體會當時特殊社會背景下的人與事。項目化教學的設計可有效應對上述挑戰(zhàn)，教師應精心規(guī)劃，設計如“傳承紅色傳統(tǒng)，努力成為新時代的傳承者”之類的教學活動，融入多樣化的影視資料和史實素材，以激發(fā)學生的好奇心，提升學生的學習積極性，讓語文要素在實踐中應用。

（三）從現(xiàn)實出發(fā)設計問題

學生是在生活中成長起來的，因此，在進行項目化學習時，教師要將課本內容與現(xiàn)實世界緊密地結合起來，適時地融入一些熱門話題。以六年級上冊的第六單元為例，教學核心圍繞“綠色環(huán)?！闭归_，教師可以根據(jù)環(huán)保的當前形勢進行設計，重點描述現(xiàn)階段環(huán)境遭受破壞的情況，設計相關的教學情境，如“立志成為生態(tài)守護者”“草擬一份環(huán)保倡議書”等，鼓勵學生整合課堂內外的信息，學習撰寫倡議書，并投身到環(huán)保實踐中，深刻認識到人與大自然之間的緊密聯(lián)系，成為愛護生態(tài)環(huán)境、珍惜自然資源的社會主義接班人。

五、評價跟進，以學生為主體

《義務教育課程標準（2022年版）》明確提出：過程性評價需要利用不同評價主體的積極作用。因此，教師在開展項目化學習評價時，應當靈活調整教學策略，針對不同階段的具體課題，精心設計相應的評價方法。在評價過程中，教師應尊重學生的主體地位，認識到學生之間的個體差異，鼓勵學生主動參與，增強學生的學習動力。同時，提倡自我評價與相互評價相結合，以過程導向的評價為主，適時補充階段性評價，主要考查學生在探索知識、解決難題以及人際交往中的表現(xiàn)。因此，引導學生進行項目化評價時，教師應著重提升評價的全面性、多元性和實際效果，確保每個環(huán)節(jié)都能真實反映學生的成長與進步，要將整個教學過程納入其中，從而達到“教學評一體化，以評促學”的效果。

（一）評價的全程性

教師要將評價落實到項目化學習的整個過程，比如，在評選“環(huán)境保護小守護者”時，先設定一個評價指數(shù)，這個指數(shù)要以語文元素為依據(jù)提煉出來，與各個時期的學習任務相對應。所謂的“評價指數(shù)”，實際上是“支架”，對學生的學習進行指導，使學生在完成各項項目挑戰(zhàn)的過程中，都能夠依據(jù)指標進行自我評估與思考，從而構建一個逐級提升的評價機制，旨在培養(yǎng)學生的專業(yè)素養(yǎng)和綜合發(fā)展能力。

（二）評價的多維性

在評價環(huán)節(jié)，項目式學習要求多元視角，既考查學生的語文核心技能，又關注學生的跨學科知識應用能力。評價不僅包括對閱讀理解能力的考查，也涵蓋表達能力的評價，旨在全面衡量學生的綜合能力。在評價目標方面，可劃分為自評、互評、教師評價。在評審形式上，可區(qū)分為現(xiàn)場評價與網(wǎng)絡評價，網(wǎng)絡評價再細分為“點贊”“瀏覽”以及“留言”三個主要類別。從理論層面來看，評價的立體性越豐富，評價結果就越趨向客觀和可靠，更有助于激活學生的思考能力，進而提高其整體素質。

（三）評價的應用性

評價結果既可以體現(xiàn)學生在項目化學習中的成績，也有利于教師掌握學生的學習情況，更有利于教師根據(jù)評價結果制定針對性的教學方法，讓評價的作用最大化。以“我是環(huán)境保護的小小守護者”為例，在本次活動中，評價結果為“選出最佳的《倡議書》”，教師要指導學生將《倡議書》貼在適當?shù)奈恢?，或是通過郵件發(fā)給相關部門，讓倡議書成為一種實際行動。

六、結語

綜上所述，在小學語文單元教學過程中，教師要及時轉變教學觀念，在打牢基礎的基礎上，使教與學充分銜接起來，理清課堂教學結構，提高課堂教學效果。項目化學習將單元教學內容作為載體，起到引導作用，促使學生進行深入的、探索性的學習，從而實現(xiàn)對知識的內化。