設計的“構成”及其衍變

關鍵詞：三大構成設計基礎 設計系統(tǒng) 理論與實踐

廣義上，設計在中國有七千年波瀾壯闊的歷史，但以整個中國普遍對設計的認識作為判斷，中國的“現(xiàn)代設計”發(fā)軔于1978年。正是源于改革開放政策在對內(nèi)改革經(jīng)濟體制和對外開放搞活經(jīng)濟上的動力輸出，中國才開始真正進入一個全民認識工業(yè)文明成果、通過設計改善生活以及經(jīng)由設計帶來思想和生活方式啟蒙的現(xiàn)代社會。20世紀70年代末至80年代初的中國所面臨的最大問題就是現(xiàn)代性的轉型，而中國設計全面走向現(xiàn)代化成為必然，于是如何實現(xiàn)設計現(xiàn)代性轉型成為必須解決的問題。雖然歷史的決策為中國設計進入現(xiàn)代語境營造了一種不可逆轉的時代氛圍，但中國設計的現(xiàn)代性征程在很大程度上是通過設計教育的現(xiàn)代化來鋪墊和實現(xiàn)的。1978年以來，以構成為核心的設計基礎教育體系借著改革開放的東風被引入中國，很快便成為中國高校設計教育的主導，由此得到的一個直接結果便是以圖案為基礎的中國傳統(tǒng)的設計教學體系被逐漸取代。雖然中國大部分高校在后來施行以構成為基礎的設計教育時都存在將構成從一種手段強化為一種目的的偏頗之嫌，但毋庸置疑的是，這種教育體系在中國設計實行現(xiàn)代性轉型的過程中扮演了至關重要的角色。

最早將以構成為核心的設計教育體系引入中國，并以此在設計教育和設計實踐中推動中國設計的現(xiàn)代轉型的先驅之一便是尹定邦。作為廣州美術學院設計學科的領頭人，尹定邦借由改革開放的地利之便，從國外引入以構成為核心的設計教學內(nèi)容，由此打造了“三大構成”設計教育體系，并以廣州美術學院作為先行試點，后將成功經(jīng)驗推廣至全國，以此推動中國設計教育的現(xiàn)代化。然而，在“三大構成”設計教育體系被中國絕大多數(shù)高校奉為法典且僵化等弊端、問題頻出的境況下，尹定邦遭到了一定程度的責難和批評：一是因倡導構成而被貼上了否定圖案的標簽，二是被認為夸大了構成的價值。然而，客觀地說，這些批評因為諸多原因而在合理性方面存疑。首先，站在后歷史的視角，尹定邦引入和推廣構成教學實際上是不可逆轉的時代意志下個體的必然選擇，似乎沒有理由因為構成設計教育體系在當下面臨的困境和問題而去責難尹定邦的歷史選擇與作為。其次，更為重要的是，對于尹定邦尤其是在其與“構成”價值的促成關系上的誤判，很大程度上是忽略了他本人在數(shù)十年的設計教育和實踐中對構成從內(nèi)涵到外延上不斷衍變的思考而缺乏客觀判斷的結果。事實表明，尹定邦從未停止對構成的思考。如果說在改革開放初期，因為引入和搭建“三大構成”設計教育體系，尹定邦對構成的理解還停留在一種設計訓練或基礎造型的方法的話，那么隨著改革開放的深入，尤其在設計教育與設計實踐接軌并行的潮流下，他對構成的理解逐漸發(fā)生了變化，即構成不再作為一種內(nèi)在于設計本體的手段或目的，而演變成了一個囊括一切與設計相關的領域的結構或系統(tǒng)。隱含在這種變化背后的其實是尹定邦在概念層面和學科角度對設計的拓展性理解。雖然尹定邦本人并沒有就此表態(tài)，但在他所開設的相關課程和所編撰的教材、著作以及所采取的教學舉措中，都有結構主義的間接體現(xiàn)。本文意圖探尋尹定邦關于構成的思想及其演變，以期從這個特定的角度重塑其學術印象。

一、作為設計基礎的構成

對尹定邦設計教育思想的研究，繞不開1982年教育部、輕工業(yè)部和文化部（今文化和旅游部）在北京香山共同主持召開的“全國高等院校工藝美術教學座談會”。正是在這次會議上，尹定邦頂著壓力大膽呼吁，中國現(xiàn)代設計教育的出路只能是“在改革開放中正名建史，創(chuàng)建自己的理論體系，改造自己的造型基礎，開創(chuàng)教學實踐基地，讓真正的設計走進課堂，讓優(yōu)秀的設計服務于社會”。他所指出的這條出路是推行以構成為核心的設計基礎教育體系。也正是在這次會議之后，“三大構成”的星星之火經(jīng)由廣州美術學院迅速燃燒到無錫輕工業(yè)學院（今江南大學）和中央工藝美術學院（今清華大學美術學院），后逐漸在全國形成燎原之勢。實際上，在1982年尹定邦大聲疾呼中國設計教育亟須改革開放之前，廣州美術學院全面開設構成課程已有四年之久。自20世紀70年代中后期受中國香港、日本等地的設計教育和設計教材的影響，尹定邦帶領青年教師仔細研究和組織編寫構成教材，譬如他編著的在1980年出版并作為《包裝裝潢》雜志內(nèi)刊發(fā)行的《裝飾色彩基礎研究》，以這些構成教材為根基全面開設平面、色彩和立體等構成課程，力求解決“物質(zhì)的、理性的和使用的形態(tài)的造型訓練問題”。在歐美現(xiàn)代設計和設計教育的相關碎片化信息涌入中國的時代，相對于圖案和裝飾，側重功能主義、體現(xiàn)工業(yè)文明發(fā)展的構成無疑更具有現(xiàn)代化的氣息。對當時的尹定邦而言，構成就是一種更為現(xiàn)代化的設計思維和基礎造型手段。

以廣州美術學院為基點燎原至全國的“三大構成”教學體系在設計基礎教育的系統(tǒng)化等方面，確實深受日本始于20世紀30年代的對原德國包豪斯基礎課程進行本土化改造的構成教學的影響。雖然這種教學體系因為過于類型化和細化導致后來的設計基礎教學問題頻出而遭到了批判，但不可否認的是，在改革開放的大門開啟、中國設計和設計教育亟須現(xiàn)代化轉型但又對當時國際通行的設計教育狀況極度缺乏了解的歷史情境中，這套便于操作與實施的已經(jīng)形成系統(tǒng)化的設計教學體系便是一種不二之選。雖然“三大構成”在設計教學的內(nèi)容構成、體系化和類型化等方面確實較大程度吸納了日本的已有成果，但尹定邦并沒有完全囿于其中，他明白構成的靈魂和精髓始終是在德國的包豪斯。作為現(xiàn)代設計教育的發(fā)源地，包豪斯最為人所稱道的成就之一便是其明確以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力為教學目標的基礎課程。從魏瑪?shù)降陆B再到柏林，雖然不同辦學階段基礎教學的方向和側重點有所不同，但解放創(chuàng)造力和藝術天賦一直是包豪斯基礎教育不變的宗旨。為此，格羅皮烏斯聘請了伊頓、康定斯基、保羅·克利、莫霍利·納吉和阿爾伯斯等人承擔包豪斯基礎課程的教學工作，除帶有表現(xiàn)主義神秘思想的伊頓外，其他人的教學理念都存在明顯的構成傾向，在他們?yōu)榘浪归_創(chuàng)的基礎教學體系中，雖然所有課程都沒有被明確冠以“構成”的標簽，但對構成因素的考察和練習顯然是重中之重。比如納吉開設的“體積空間練習”和“結構練習”、阿爾伯斯開設的不同材料的造型練習和保羅·克利開設的“造型、空間、運動和透視分析”等課程，而康定斯基在課上用分析性的圖畫說明“包豪斯的基礎教學是對觀察方法的訓練，準確地看、準確地表現(xiàn)物體的構成元素，而不是物體的外在表層，發(fā)現(xiàn)物體所服從的張力”。

“構成”這種源于俄國構成主義（包括至上主義和荷蘭風格派），以一種抽象性、邏輯性、元素性和構成性的造型形式呈現(xiàn)，強調(diào)科學化的形式而非主觀的個體感受的藝術語言被納入包豪斯設計基礎教育和設計實踐的范疇，極大地推動了西方設計與設計教育的現(xiàn)代化。對此，尹定邦有著清醒的認識，他明確指出，放棄教學中的手工業(yè)傾向、強化大工業(yè)傾向的包豪斯開創(chuàng)了設計史上的構成設計和構成教學的時期。也即，構成既是現(xiàn)代設計的形式面貌，又是現(xiàn)代設計教育的訓練手段，我們可以用構成的語言將物體的色彩、材料和肌理等進行拆分和重組，形成獨特的構成形式。

這種始于包豪斯的認識事物的新的設計思維方式在20世紀80年代對尹定邦產(chǎn)生了深刻的影響，比如他將色彩作為一種構成語言，專門撰寫了《裝飾色彩基礎研究》。這本構建了色彩視覺語言體系的著作參照了包豪斯基礎課程教員伊頓和康定斯基基于色彩的理論認知，尤其是在色彩的科學概念、色彩與形象的關系、色彩的象征意義與心理內(nèi)容等方面可以直接追溯到包豪斯的色彩構成傳統(tǒng)。顯然，在20世紀70年代末到80年代初吸收中國香港和日本的有益經(jīng)驗并以此打造自身的“三大構成”設計基礎教學體系時，尹定邦是將構成作為一種偏向形式語言的設計基礎訓練方法予以理解和看待的，這在他最初為廣州美術學院開設的設計基礎課程中有著明確的體現(xiàn)。

二、作為設計系統(tǒng)的構成

在構成作為設計實踐的本體語言和設計基礎造型的訓練手段的思想指導下，尹定邦最早在廣州美術學院開啟了“三大構成”的設計基礎教學實驗，但他很快就意識到，以平面、色彩和立體為內(nèi)容的“三大構成”既非設計的全部，更非設計教育尤其是基礎教育的全部，因為如果只是將構成理解為設計的本體語言，關于設計的教育體系都純粹圍繞這種本體語言而建構的話，那么勢必會嚴重誤解設計的多元化和多向度的本質(zhì)及屬性。但不幸的是，在后續(xù)的設計基礎教育實踐中，中國的大多數(shù)高校都因為沒有以辯證和拓展的思維認識設計和構成的本質(zhì)而形成了這樣的誤解。意識到純粹從形式語言角度構建設計基礎教育存在嚴重的問題之后，尹定邦開始彌補漏洞，建立更為完備的設計教育框架。除繼續(xù)完善專業(yè)性基礎課程（陸續(xù)開設制圖、攝影、模型、編排、廣告撰文、商業(yè)插畫等設計基礎課程）外，他把更多的精力投入與設計密切相關但又超出了設計本體論范疇的領域，比如在20世紀80年代至90年代初，他帶領教師團隊陸續(xù)編譯和撰寫了包括工業(yè)設計史和室內(nèi)設計史等在內(nèi)的眾多設計史論教材，從歷史的角度為設計的門類實踐建構了一個縱向比較的體系；同時圍繞設計的多元屬性及其關聯(lián)域開設了包括科技、哲學、美學、心理學、創(chuàng)造學、管理學、倫理學在內(nèi)的文科基礎課程和包括物理、數(shù)學、化學、材料學、構造學、工程學等在內(nèi)的理工基礎課程；此外，在集美（廣東省集美設計工程有限公司）和白馬（白馬廣告媒體有限公司）等企業(yè)的設計實踐的現(xiàn)實需要下，他開設了包括經(jīng)濟學、銷售學、法學等在內(nèi)的強調(diào)設計的經(jīng)濟屬性的課程。

尹定邦所架構的這套較為完善的設計基礎教育體系是對單一的“三大構成”基礎教學體系的重要補充和推進。拋開“三大構成”對包豪斯原有基礎課程的體系化和類型化不談，20世紀80年代末至90年代初逐漸成形的廣州美術學院設計基礎教育體系在課程框架和結構上似乎又是包豪斯，尤其是莫霍利·納吉探索的新包豪斯基礎教學體系的拓展和延伸。納吉在美國芝加哥創(chuàng)建的新包豪斯的基礎課程包括技術、藝術和科學三大內(nèi)容，其中技術方面的基本要素包括手工工具和機器的使用、對結構性材料的物理特性的了解、對形狀和表面等結構紋理的研究，以及對體積、空間和運動的研究；藝術方面的基本要素包括人體素描、色彩、攝影、機械制圖、刻印字體、制作模型以及詩歌；科學方面的基本要素包括數(shù)學、物理學和社會科學以及文科專業(yè)的講授。對比之下，我們可以發(fā)現(xiàn)，尹定邦所架構的設計基礎教育體系在藝術、技術和科學等方面都進行了有針對性的布置，此外他還根據(jù)市場經(jīng)濟的特點和設計的經(jīng)濟屬性對課程結構進行了開創(chuàng)性的拓展。

之所以做出如上推進和拓展，根本原因在于尹定邦意識到了一個極其重要的問題，即設計不只是一種形式創(chuàng)造的活動，它其實涉及社會生產(chǎn)和生活的各個層面及領域。這就要求設計教育不能僅僅致力于實現(xiàn)設計的功能性目的，而是應該圍繞功能、材料、生產(chǎn)過程，從經(jīng)濟的、社會的以及心理的意義層面全面理解設計的實現(xiàn)過程。正是因為意識到了這個問題，尹定邦關于構成的思想隨即發(fā)生了重要的變化，即設計的構成并不只是單純的點、線、面等形式元素的拆分與重組，而是囊括了設計本體以及與設計關聯(lián)的所有領域。也即，在尹定邦的思維中，作為一種設計本體語言的構成被作為一種設計系統(tǒng)結構的構成所取代了。在20世紀80年代末乃至整個90年代的廣州美術學院設計基礎的教學中，尹定邦關于構成的思維轉變體現(xiàn)得尤為明顯，而這種思維轉變的直接結果就是教學培養(yǎng)目標的變化，即從專才的培養(yǎng)過渡到通才的培養(yǎng)，通才在一定程度上更偏向市場型的實踐。有個例子能夠很好地說明這個問題。在1997年的“跨世紀設計教育研討會”上，很多院校的校長問尹定邦“為什么珠江三角洲上千家設計企業(yè)，老板都是廣州美院畢業(yè)的”，而他的回答是廣州美術學院的學生在基礎教學階段就已經(jīng)學習過“怎么樣解決法律問題、預算問題、合同問題，怎么樣界定工程進度，怎么樣編寫工程預算……所以畢業(yè)生懂經(jīng)濟核算，懂怎么樣去投標，懂工程預算、工程進度、相關法律，了解環(huán)保、園林、消防、供水、供電、規(guī)劃、水利的知識”。

20世紀90年代末，在編撰“白馬設計學叢書”時，尹定邦已經(jīng)深刻認識到當時中國盛行的以“三大構成”為核心的設計基礎教育體系早已無法達到他所設想的設計的結構性和系統(tǒng)性目標了，畢竟設計不只是一種外在的形式，它包含著無限豐富的內(nèi)容，反映現(xiàn)實生活中各種不同層面的需求，而“三大構成”所強調(diào)的只是一種抽象性的藝術表現(xiàn)。所以，他在《圖形與意義》的自序中大聲呼吁：“時至今日，三大構成顯然有點老態(tài)龍鐘，其步伐已經(jīng)跟不上這個飛速發(fā)展的多元時代了……改良我們的設計基礎教學，已到了一個十分緊迫的地步了?！痹谝欢ǔ潭壬希ò町敃r所強調(diào)的改良首先是希望當時的設計教育界能夠正確地認識設計的構成，即作為一種系統(tǒng)的結構而非形式的基礎。但遺憾的是，他的自我反省與大聲疾呼并沒有得到應有的重視，當時全國大部分高校的設計基礎教育仍然深陷在“三大構成”的泥沼之中。也因為此，在將近20年后的一次訪談中，尹定邦痛心疾首地指出：“對構成，全國有～個最大的誤解，以為三大構成就是一切。構成的概念不是那樣的……大家以為構成只是個形式，其實構成是一種系統(tǒng)的思考，系統(tǒng)的操作”。

三、理論與實踐融合之再思

從作為設計基礎的構成到作為設計系統(tǒng)的構成，表面上反映了尹定邦關于構成思想的轉變，但在本質(zhì)上，這種轉變所折射出來的是他對設計及其概念的學科化和體系化的成熟認知。回顧人類社會有關設計認知的歷史，著名經(jīng)濟學家赫伯特·西蒙在20世紀60年代提出了“設計的科學”概念，他通過將“設計的科學”界定為不同于“自然科學”的研究人為事物的新科學，將一切人造物都納入設計及設計研究的范疇，以此對設計展開了一次有別于包豪斯僅僅強調(diào)形式和功能的體系化的重新認識。就此而言，尹定邦關于構成思想的轉變其實與西蒙的觀點有著一定的相似性，比如他在《設計目標論》中對設計進行了包含科學技術性質(zhì)、藝術性質(zhì)和經(jīng)濟性質(zhì)的學科屬性的研判，更是通過撰寫《設計學概論》第一次在中國建立起了一套關于設計學科的完整的現(xiàn)代化科學體系。

如果說在20世紀了0年代末至80年代初，尹定邦關于構成作為設計基礎的思想還停留在一種舶來的理論認知層面的話，那么后來關于構成作為設計系統(tǒng)的思想轉變，顯然在很大程度上是源于實踐的反哺，也是在實踐與理論互相結合之后產(chǎn)生的認識論的升華。正是在廣東省集美設計工程有限公司等校辦企業(yè)介入市場的設計實踐中，尹定邦逐漸創(chuàng)造出了一種市場經(jīng)濟體制下設計教育發(fā)展的獨特模式，即體現(xiàn)了馬克思主義基本原理的理論與實踐的互相結合。如果說在改革開放之初，廣州美術學院的設計教育仍然建立在對國外設計教育體系的純粹理論上的認知、引進和消化的話，那么在后來的實踐中，這種理論認識的誤差和不足以及在此基礎上搭建的設計教育體系所存在的漏洞和弊端在一定程度上都得到了有效地修正和補充。尹定邦在20世紀80年代末及整個90年代圍繞設計教育理論與設計實踐融合的重大課題所展開的雙軌制探索已經(jīng)清楚地說明了這一點。而正是理論與實踐的結合才使得20世紀90年代廣州美術學院的設計教育和設計實踐成為一個現(xiàn)象級的事件。然而，遺憾的是，2000年以來，廣州美術學院的設計教育與實踐并沒有持續(xù)探索理論與實踐在新時代的新融合，而是在商業(yè)化的浪潮中逐漸丟掉了這個制勝的法寶。失去了設計實踐對設計教育理論的審視、檢驗和修正作用后，廣州美術學院的設計教育也喪失了自身的特色和前進的動力。

在為“白馬設計學叢書”所作的總序中，尹定邦高屋建瓴地對設計進行了如下描述：“設計是一個大的概念。如果我們一定要追溯它的起源，我想，那些生活在遠古的先人們，當他們或者他們當中的某一個人，用一塊石頭砸向另一塊石頭以便打造出有某種功能的工具時，設計就在這一瞬間自然而然地產(chǎn)生了。我的意思是說，設計其實就是人類把自己的意志加在自然界之上，用以創(chuàng)造人類文明的一種廣泛的活動。或者用更為簡單的話來說：設計是一種文明。”在尹定邦看來，這種文明自英國工業(yè)革命以來已經(jīng)走過了圖案設計時代和構成設計時代，而當下的我們正處在全新的信息設計時代，這勢必對設計的實踐方式尤其是設計教育的培養(yǎng)模式提出了極不同于圖案設計時代和構成設計時代的要求。然而，問題在于，進入信息時代二三十年后，“中國的設計和設計教育沒有覺悟到自己已經(jīng)進入信息時代；沒有覺悟到進入信息設計的智能時代；更沒有覺悟到應該用信息時代的思想和觀念指導自己的工作，用信息時代的技術和裝備武裝自己，讓自己擁有信息時代的學習力、審美力、創(chuàng)造力、操作力、理解力、協(xié)同力與意志力去工作，讓工作的質(zhì)量、效率成十倍百倍地增長，為中華民族偉大復興貢獻力量”。其中，癥結的核心在于中國目前還沒有發(fā)展出屬于信息時代的全新設計理念和設計教育理念。然而，尹定邦提醒我們，無論這種屬于信息時代的設計理念和設計教育理念是什么以及以何種形式存在，它都必須經(jīng)過實踐的檢驗從而得以修正、發(fā)展和完善。理論與實踐的結合已被證明是在任何時代、任何社會能夠推動文明快速向前發(fā)展的行之有效的真理。面對當下中國設計教育普遍存在的理論與實踐脫節(jié)的困局，尹定邦指出，只有“構建世界上最先進的設計教育理論，完善最強大的教育實踐體系”，建設“理論與實踐相結合的體制與機制”，中國才有可能晉升為世界超一流的現(xiàn)代設計強國。尹定邦這一對當下中國設計和設計教育所存在問題的反思和大聲疾呼與20多年前他對“三大構成”的批判和對改革設計基礎教育的呼吁是何其相似，而這一次，是時候對他的呼聲給予足夠的尊重和重視了。