死亡教育在護生中的開展現狀及啟示

摘要：對國內外護生死亡教育的開展現狀進行梳理、概述，旨在此基礎上探索適應中國護生的死亡教育教學模式，建議根據護生特點多方面評估教學實踐需求，建立更系統(tǒng)化、科學化的護理死亡教育課程體系，加強立體式、建構式以及體驗式的實踐應用，加強死亡教育師資力量的培訓和建設，實施定量和定性相結合的課程評價，以促進死亡教育在中國的有效實施。

關鍵詞： 安寧療護；死亡教育；護理教育

DOI：10.3969/j.issn.1674490X.2024.04.007

中圖分類號：R48""""" 文獻標志碼：A""""" 文章編號：1674490X（2024）04005307

Present situation and enlightenment in death education among nursing students

LIANG Ting，MA Xiaoli，WANG Enjun，YANG Tao

（College of Nursing， Hebei University， Baoding 071000， China）

Abstract： By combing through and summarizing the current state of nursing death education development at home and abroad， this paper aims to build on this and explore instructional models for nursing death education appropriate for our country. A more systematic and scientific curriculum for post-mortem education in nursing is recommended， with enhanced stereo， constructive， and experiential practical application， and assessment of teaching practice needs based on the characteristics of nursing students. We will enhance the training and construction of death education teachers， and implement curriculum evaluation by combining quantity and quality， so as to promote the effective implementation of our education in nursing death.

Key words： hospice care; death education; nursing education

隨著人口老齡化不斷加劇，越來越多人面臨各類疾病帶來的痛苦，由此人們對健康和死亡也越來越關注［1］。護生由于專業(yè)原因，在未來工作中常常會遇到一些臨終患者，這要求他們必須具備強大的心理素質，并且對死亡有正確的理解和看法。對護生進行死亡教育意義重大，一方面能夠及早樹立死亡的觀念，另一方面能夠對生死了解得更加透徹［2］。護生是未來安寧療護事業(yè)的主力軍，對死亡的態(tài)度影響其自身價值觀的形成，更影響將來對臨終患者以及家屬的態(tài)度［3］。國外（如美國）對護生死亡

收稿日期：20240229

基金項目：河北省重點研發(fā)計劃項目（20322502D）；2021年度河北省醫(yī)學科學研究課題計劃項目（20210623）；河北大學醫(yī)學學科培育項目（2023B09）

第一作者：梁婷（1999—），女，山西孝義人，在讀碩士，主要從事安寧療護方面的研究。E-mail： 1636784506@qq.com

通信作者：楊濤（1972—），男，河北邯鄲人，副教授，博士，碩士生導師，主要從事安寧療護方面的研究。E-mail： 549581080@qq.com

教育起步較早，現在已經形成了比較完整的護理學院死亡教育課程體系［4］。但中國護理專業(yè)學生的死亡教育仍處于探索期，關于死亡教育的研究相對較少［3］?，F綜述國內外護生死亡教育現狀，以期為

中國護理學界有針對性地開展護生死亡教育提供參考。

1" 對護生實施死亡教育的必要性

死亡教育被定義為幫助個體客觀對待他人及自己死亡的教育，是指個體通過對死亡知識的學習，進一步轉變對死亡的認知程度，探尋生命意義的過程［5］。如果沒有接受死亡教育，護生在未來工作中可能無法勝任安寧療護工作，無法理解死亡質量和死亡尊嚴對終末期患者的重要意義［6］，甚至可能堅持對終末期患者多次進行維持生命的有創(chuàng)治療，忽略患者內心感受與訴求，導致過度醫(yī)療，增加患者痛苦［7］。當死亡情景發(fā)生時，護生由于缺乏相應的知識技能及心理準備可能表現出恐懼、不知所措的狀態(tài)，并產生沮喪、悲傷等負性情緒，甚至有護生因為無法接受死亡而選擇放棄從醫(yī)［8］。大多數處于實習期的護生表示，護生當前的死亡教育不能滿足臨床實踐的需要，因此，有必要探索適應中國護生的死亡教育教學模式［9］。

2" 國外護生死亡教育的開展現狀

2.1" 課程內容

護生死亡教育課程在國外已經形成了系統(tǒng)化，應用最廣泛的是臨終關懷教育聯盟（End-of-Life Nursing Education Consortium，ELNEC）課程，該課程旨在提高護生的臨終關懷能力［10］。該課程包括6個模塊：終末期護理、溝通、疼痛管理、癥狀控制、悲傷輔導以及臨終時刻［11］。到目前為止，各國已經開發(fā)和擴大了基于ELNEC的護理專業(yè)死亡教育課程，中國也應在立足國情的基礎上，探討一套屬于中國的死亡教育課程體系。該體系不僅要以臨終關懷為主題反映死亡認知與態(tài)度、死亡社會心理支持等相關知識，還要呈現護生本身的死亡認知內容和死亡態(tài)度，為實施死亡教育打下堅實基礎。

2.2" 教學形式

國外的初期死亡教育主要以理論講授為主，并沒有為學生提供面對瀕死患者的機會。研究［12］表明，體驗式死亡教育比理論講授更能減輕研究對象死亡焦慮。隨著死亡教育方案不斷發(fā)展完善，情景模擬教學和角色扮演近些年在國外應用最為廣泛［13］。美國的死亡教育形式包括看電影、參觀殯儀館、書寫心得體會等，通過這些項目，學生可以更好地認識死亡，思考生命的意義［14］。Friedrichsdorf等［15］在美國開展了臨終關懷網絡課程，設有24個模塊，旨在教授初級姑息治療。別的國家則強調在學生死亡教育中推行模擬入棺體驗、假死體驗等，從而反思關于生命的意義［16］。Ferrell等［17］在奧地利薩爾茨堡舉辦了兩個培訓班，實施了一項國際護理姑息課程。對參與者進行了為期12個月的指導和跟蹤，以評估他們的姑息知識以及遇到的挑戰(zhàn)。死亡相關教學實踐活動和模擬體驗在死亡教育教學中的應用比例越來越高，充分體現了理論與實踐相結合的重要性，特別是多元化實踐教學活動的設計與發(fā)展對中國具有重要的參考意義。

2.3" 效果評價

目前，護生死亡教育的評價尚未形成完全一致的評價工具和標準，在完善定量評價的同時，國外已經開始重視死亡教育作為人文護理教育的特點，同時強調以學生為主體的過程評價，多元化的定性教學效果評價方法，如反思性評價、開放性問題等也被廣泛使用。

2.3.1" 量性評價

大多數定量研究使用量表作為評價工具，評估死亡知識的工具尚未達成共識，以自制問卷［18］為主。態(tài)度評價應用的評價工具較一致，如死亡態(tài)度描繪量表［18-19］、死亡焦慮量表［20-21］、佛羅梅爾特臨終關懷態(tài)度量表［22-23］。動作技能評價工具以死亡應對能力量表［24］應用最廣泛，但也有很多研究應用自制問卷［12］。量性評價已發(fā)展成熟的同時，國外非常注重對學生的隨時評價、過程性評價，這與中國的終末性評價有所不同。Tamaki等［25］在護生完成結構化臨床考試（Objective Structured Clinical Examination，OSCE）考核后，由老師當即進行技能評價并發(fā)放自信評價表，用以評估標準化患者臨終護理模擬對提升本科護生知識、技能及自信心的效果。由此可見，中國應當借鑒國外量性評價考核完善死亡教育評價體系。

2.3.2" 質性評價

國外有許多質性評價如反思性評價以及開放性問題等也逐步成熟，如Thrane［26］要求護生基于學習的內容書寫反思心得，內容涉及學習結束后對死亡的總結性反思，重點關注護生對臨終患者照護的真實感悟。Tamaki等［25］在每次模擬教學完成后，要求學生以小組形式進行反思和討論，以確保后續(xù)模擬教學的高質量發(fā)展。Supiano等［27］在護生教育中，組建喪親者哀傷團隊，在哀傷團隊輔導后開展兩次反思性討論，并以研討記錄作為評價手段之一。在反思性討論逐步普及的同時，許多自行設計的開放性問卷也紛紛編制，以了解護生的需求。Goode等［28］在英國護理本科教育中開展姑息教育，采用自行設計的開放式問卷作為考核工具。Ferrell等［17］用更新后的ELNEC對護生進行培訓，在培訓效果的評價中采用開放性問題。

3" 國內護生死亡教育的開展現狀

3.1" 課程內容

中國的死亡教育起步較晚，正處于理論向實踐的轉變階段，少數護理院校探索開展死亡教育課程內容的建設。劉宇［29］綜合文獻研究法、問卷調查法和專家函詢法等，構建了護理學專業(yè)課程死亡教育體系，分為三個死亡教育章節(jié)（理論基礎、實踐、應用），11個維度和54個知識體系條目，為死亡教育課程進一步發(fā)展起到推動作用。郭其花等［30］讓護生戴目鏡、耳塞、特制衰老體驗服，體驗衰老帶來的感受，并播放一段車禍死亡視頻（20 min），組織學生回答“想到自己死亡時，心情會怎樣”等問題，隨后采用一系列措施平復學生心情。該研究讓護生通過體驗感受老人和垂死患者的生活狀況和實際需求，對臨終關懷和死亡有更深入的認知和理解，為將來步入臨終關懷工作提供基礎。卜小麗等［2］研究認為，死亡教育教學內容包括死亡教育、生活質量評價、常見癥狀管理、臨終患者及其家屬的心理護理等，為進一步教學的實施起到推動作用。通過整個死亡教育教學過程，能讓護生感到“死亡”教育具有豐富的知識性、科學性、哲理性和藝術性。

3.2" 教學形式

中國的死亡教育教學形式也在不斷地完善與改進，從情景式教學逐漸向體驗式教學過渡。有學者認為，對護生進行死亡教育時，可以通過設計開場白，提問以及設疑等方法引起積極思考；在教學過程中，應當合理安排內容；在結束時有效地進行課終小結［31］ 。卜小麗等［2］為2018屆35名選修該課程的護理本科生采用案例教學、情景模擬教學、辯論賽等教學方式講授14周（27 h）的內容，旨在引導學生樹立正確的生死觀。周雪等［32］采用對分課堂融合案例教學的方法進行護生教育，將對分課堂教學過程分為３個環(huán)節(jié)：教師知識講授（Presentation）、學生內化吸收（Assimilation）和課堂討論（Discussion），簡稱為PAD課堂，該研究表明基于對分課堂的教學改進有利于護生掌握安寧療護相關知識和技能。陳燕團隊采用工作坊教學模式開展死亡教育，工作坊教學模式應用于實習護生死亡教育，可以緩解護生的死亡焦慮程度［33］。郭其花等［30］采用衰老體驗聯合死亡凸顯的方式對護理專業(yè)學生進行干預，這種體驗式教學降低了護生死亡焦慮程度，為開展護生臨終關懷和死亡教育提供指導。

3.3" 效果評價

目前，中國對護理和死亡教育課程的評價以定量評價為主，定性評價很少。定量評價主要側重死亡認知和死亡態(tài)度的變化，死亡教育知識的評價大多以自制知識問卷和基于課程內容的考試成績判斷，如趙敬等［34］自行編制的本科護生安寧療護能力測評問卷，付雪連等［35］采用最終理論成績、技能分數和自制問卷評估學生的學習效果，周雪等［32］采用理論考試成績，標準化患者成績評價死亡教育效果。死亡態(tài)度的評估與國外使用的評估工具一致，以死亡態(tài)度描繪量表［4-5，9，36］和死亡焦慮量表［9， 31］為主，另外有對臨終關懷態(tài)度以及生命意義感的評價［5， 9］。還有少數研究通過一些質性評價，如訪談學生的教學滿意度［2， 32］以及學生提交反思日記［33］等方法評價死亡教育課程。但對護理技能領域的評價相對較少，將來研究工作者應當注重護理技能領域死亡教育效果評價工具的開發(fā)，進一步完善中國死亡教育課程評價體系。

4" 對中國護生開展死亡教育的思考與啟示

4.1" 針對不同階段護生建立系統(tǒng)化、科學化的護理死亡教育模式

中國對護理本科生的死亡教育大多只在基礎護理學的課程中融入死亡定義、臨終關懷知識以及技術、瀕死與死亡的表現以及尸體護理和喪親護理等內容，并且課時很少，缺乏系統(tǒng)化、科學化、普遍化的教學體系。中國目前正處于對護生死亡教育的探索階段，應在借鑒國外護生死亡教育課程體系經驗基礎上，以中國護生的死亡態(tài)度與死亡教育態(tài)度現狀為基礎，完善護生死亡教育模式研究。不同護生在年齡、學習階段、專業(yè)背景等方面存在差異，因此需要建立更系統(tǒng)化、科學化的護理死亡教育模式，以滿足不同護生的學習需求，包括開設面向不同學歷不同層次學生的必修課，對護理在讀以及實習的中專生、?？粕?、本科生和研究生分別構建死亡教育方案，構建全面系統(tǒng)化的護生死亡教育體系，是當前護生死亡教育的熱點研究方向。陳燕等［33］認為，高職護生應對死亡時的負性情緒遠高于本科護生，因此應重點關注此類人群，應補充針對性、一對一進行心理輔導，讓其將負性情緒表達出來，增強其心理承受能力。對于本科生而言，也需要重視學生的人生規(guī)劃，將理論和實踐結合起來充分了解生命的意義，感受生命的價值，做一個有意義的人。對于研究生而言，應當開辦碩士生死亡學、安寧療護學、人生規(guī)劃與指導學、生命學等課程，進行教學改革創(chuàng)新實踐，召開相關學術研討會，鼓勵其完善死亡教育模式，豐富死亡教育內涵，進一步培養(yǎng)高質量臨終關懷護理科研人才。

4.2" 加強立體式、建構式以及體驗式教學法的應用

在中國，由于傳統(tǒng)觀念的影響，護理死亡教育大多采用課堂講授的方式，缺乏實踐教學環(huán)節(jié)，護生的參與度和積極性不高，教學效果不理想。近年來，隨著中國安寧療護事業(yè)的蓬勃發(fā)展，越來越多人開始接受臨終、死亡等話題，未來可以逐步擴大與臨終關懷療養(yǎng)院在死亡教育方面的合作，建立死亡教育的教學基地，打破傳統(tǒng)教學的局限，增加學生的立體式、建構式和體驗式的學習機會，讓護理學生充分深入臨床實踐，增強體驗感，以學生為中心，讓學生學會多角度看問題，進一步提高學習效果。在死亡教育方案構建過程中，可以加入一些研究熱點，比如安寧療護和敘事護理結合起來，培養(yǎng)學生的共情能力；在教學過程中讓學生了解預立醫(yī)療、哀傷輔導以及第二受害者等研究熱詞，讓學生自由發(fā)表自己的看法，做小組研討活動；積極引導護生參與安寧療護社會實踐活動，如安寧療護病房參觀、殯儀館志愿者、社區(qū)義工等，訓練其積極面對死亡的心態(tài)，培養(yǎng)其良好的溝通能力以及社交適應能力；重視學生的人生規(guī)劃，鼓勵開展思政小課堂，努力挖掘思政中的醫(yī)學元素，通過小組案例分析，老師進行總結的形式碰撞出新的思維火花，進一步讓護生對生命有覺醒、感悟以及思考。

4.3" 促進多方聯動，重視死亡教育師資力量的培訓和建設

從事護理死亡教育的教師大多缺乏專業(yè)的培訓和實踐經驗，對死亡教育的理解和把握不夠準確，教學質量難以保證。對護生的死亡教育需要經過專業(yè)培訓的團隊實施，該團隊應具備死亡教育和護理學以及心理學相關知識，具有正確的生死觀，具備臨床實踐經驗，以及傾聽、共情和溝通等基本技能［8］。護生死亡教育離不開多方協(xié)作，學校、社區(qū)以及醫(yī)院應當重視起來，共同壯大安寧療護的隊伍。從學校角度來看，可以邀請相關專家從傳統(tǒng)文化角度入手，講解文化、宗教對死亡的看法，以及中元節(jié)、清明節(jié)等節(jié)日的傳說和由來，從多角度理解死亡的意義；從社區(qū)角度來說，可以基于“互聯網+”等構建護生死亡教育云平臺，集中師資力量進行名師授課，一方面緩解死亡教育師資力量的緊缺，另一方面護理學院的老師也可以在云平臺上學習，進一步增加安寧療護的師資力量；從醫(yī)院角度來看，對護生進行死亡教育培訓，增強了護生對死亡的認知，讓他們進入醫(yī)院不僅能給患者及其家屬提供情感支持，還能作為安寧療護教師開展患者小課堂，普及疾病知識，進一步增加社會效益。中國護理院校死亡教育師資隊伍在專業(yè)的死亡教育知識和實踐經驗方面仍然存在不足，死亡教育教學隊伍建設應加強培訓，促進交叉學科、交叉專業(yè)的團隊合作，共同保證死亡教育的貫徹效果。

4.4" 發(fā)展多維度的死亡教育效果評價體系

效果評價是反饋護生死亡教育成效的重要指標。目前，中國護生死亡教育的評價大多采用定量評價，通過收集問卷判斷學生臨終關懷能力是否有所提升，以及過程性評價如每次授課后進行章節(jié)小測，測試成績均計入期末成績，但都未將實踐活動作為死亡教育評定指標之一。護理院校對學生的培養(yǎng)應當注重綜合素質，建議參加康養(yǎng)義工、養(yǎng)老服務團等活動應當納入死亡教育評定指標之中。此外，中國護理院校缺乏對死亡教育的定性評價，反思性評價、開放性問題等國外發(fā)展成熟的定性評價應繼續(xù)推廣和應用，有利于更深入地探索學生在課程學習中的成長和收獲，以及對課程的詳細建議和意見。護理院校應將死亡教育定量評價和定性評價結合起來，其對不斷完善和優(yōu)化死亡教育體系，不斷深入地探索和實踐具有重要意義。

參考文獻：

［1］周雨欣，周明飛，紀光偉.死亡素養(yǎng)：安寧緩和醫(yī)療的新公共衛(wèi)生視角［J］.醫(yī)學與哲學， 2024， 45（4）： 1-5， 17.

［2］卜小麗，張宏晨，王艷紅，等.護理本科生安寧療護課程的建設與教學實踐［J］.中華護理教育， 2022， 19（11）： 970-975. DOI： 10.3761/j.issn.1672-9234.2022.11.002.

［3］楊雪梅，陳英，熊每珠，等.安寧療護實踐倫理困境研究進展［J］.護理研究， 2023， 37（19）： 3525-3527. DOI： 10.12102/j.issn.1009-6493.2023.19.020.

［4］張艷，劉延錦，趙敬，等.美國《本科護理專業(yè)學生照護重病患者及其家庭的能力要求及培養(yǎng)建議》的介紹及啟示［J］.中華護理雜志， 2018， 53（增刊）： 116-119.DOI： 10.3761/j.issn.0254-1769.2018.S1.034.

［5］王流芳，胡志民.中國死亡教育發(fā)展現狀與思考［J］.醫(yī)學研究雜志， 2022， 51（10）： 180-182. DOI： 10.11969/j.issn.1673-548X.2022.10.040.

［6］魏彤儒，白琳琳.中國死亡教育三十年研究歷程探析：基于CNKI1988—2018期刊文獻［J］.醫(yī)學研究與教育， 2020， 37（4）： 60-67. DOI： 10.3969/j.issn.1674-490X.2020.04.011.

［7］車旭，喬東鴿，曹齊爭，等.護理院校臨終關懷教育的SWOT分析［J］.護理學雜志， 2022， 37（23）： 12-16. DOI： 10.3870/j.issn.1001-4152.2022.23.012.

［8］覃郅原，王向榮，鄭三一，等.國內外護生死亡教育研究熱點的可視化分析［J］.護理學報， 2023， 30（4）： 6-10. DOI： 10.16460/j.issn1008-9969.2023.04.006.

［9］錢詩婕，喬祎，奚蓓華，等.護理本科實習生死亡態(tài)度及影響因素的調查分析［J］.中國全科醫(yī)學， 2021， 24（S1）： 227-231.

［10］DICKINSON G E， FIELD D. Teaching end-of-life issues： current status in United Kingdom and United States medical schools［J］. Am J Hosp Palliat Care， 2002， 19（3）： 181-186. DOI： 10.1177/104990910201900309.

［11］BROHARD C， MORELAND E， SHAMMAS S， et al. From development to implementation： the effectiveness of a high-fidelity simulation for advance care planning for undergraduate nursing students［J］. J Hosp Palliat Nurs， 2021， 23（6）： 504-511. DOI： 10.1097/NJH.0000000000000798.

［12］OSHEA E R， MAGER D. End-of-life nursing education： enhancing nurse knowledge and attitudes［J］. Appl Nurs Res， 2019， 50： 151197. DOI： 10.1016/j.apnr.2019.151197.

［13］FABRO K， SCHAFFER M， SCHARTON J. The development， implementation， and evaluation of an end-of-life simulation experience for baccalaureate nursing students［J］. Nurs Educ Perspect， 2014， 35（1）： 19-25. DOI： 10.5480/11-593.1.

［14］DOKA K J. Hannelore wass： death education： an enduring legacy［J］. Death Stud， 2015， 39（9）： 545-548. DOI： 10.1080/07481187.2015.1079452.

［15］FRIEDRICHSDORF S J， REMKE S， HAUSER J， et al. Development of a pediatric palliative care curriculum and dissemination model： education in palliative and end-of-life care （EPEC） pediatrics［J］. J Pain Symptom Manage， 2019， 58（4）： 707-720. DOI： 10.1016/j.jpainsymman.2019.06.008.

［16］HAMMEL J F， SULLIVAN A M， BLOCK S D， et al. End-of-life and palliative care education for final-year medical students： a comparison of Britain and the United States［J］. J Palliat Med， 2007， 10（6）： 1356-1366. DOI： 10.1089/jpm.2007.0059.

［17］FERRELL B， VIRANI R， PAICE J A， et al. Evaluation of palliative care nursing education seminars［J］. Eur J Oncol Nurs， 2010， 14（1）： 74-79. DOI： 10.1016/j.ejon.2009.08.004.

［18］ROODA L A， CLEMENTS R， JORDAN M L. Nurses attitudes toward death and caring for dying patients［J］. Oncol Nurs Forum， 1999， 26（10）： 1683-1687.

［19］PAYNE S A， DEAN S J， KALUS C. A comparative study of death anxiety in hospice and emergency nurses［J］. J Adv Nurs， 1998， 28（4）： 700-706. DOI： 10.1046/j.1365-2648.1998.00632.x.

［20］KNIGHT K H， ELFENBEIN M H. Relationship of death anxiety/fear to health-seeking beliefs and behaviors［J］. Death Stud， 1996， 20（1）： 23-31. DOI： 10.1080/07481189608253409.

［21］LONETTO R. Personifications of death and death anxiety［J］. J Pers Assess， 1982， 46（4）： 404-408. DOI： 10.1207/s15327752jpa4604_12.

［22］EAKES G G. The relationship between death anxiety and attitudes toward the elderly among nursing staff［J］. Death Stud， 1985， 9（2）： 163-172. DOI： 10.1080/07481188508252512.

［23］FROMMELT K H. The effects of death education on nurses attitudes toward caring for terminally ill persons and their families［J］. Am J Hosp Palliat Care， 1991， 8（5）： 37-43. DOI： 10.1177/104990919100800509.

［24］GALIANA L， OLIVER A， DE SIMONE G， et al. A brief measure for the assessment of competence in coping with death： the coping with Death Scale Short Version［J］. J Pain Symptom Manage， 2019， 57（2）： 209-215. DOI： 10.1016/j.jpainsymman.2018.11.003.

［25］TAMAKI T， INUMARU A， YOKOI Y， et al. The effectiveness of end-of-life care simulation in undergraduate nursing education： a randomized controlled trial［J］. Nurse Educ Today， 2019， 76： 1-7. DOI： 10.1016/j.nedt.2019.01.005.

［26］THRANE S E. Online palliative and end-of-life care education for undergraduate nurses［J］. J Prof Nurs， 2020， 36（1）： 42-46. DOI： 10.1016/j.profnurs.2019.07.002.

［27］SUPIANO K P， VAUGHN-COLE B. The impact of personal loss on the experience of health professions： graduate students in end-of-life and bereavement care［J］. Death Stud， 2011， 35（1）： 73-89. DOI： 10.1080/07481187.2010.507321.

［28］GOODE D， BLACK P， LYNCH J. Person-centred end-of-life curriculum design in adult pre-registration undergraduate nurse education： a three-year longitudinal evaluation study［J］. Nurse Educ Today， 2019， 82： 8-14. DOI： 10.1016/j.nedt.2019.07.009.

［29］劉宇.護理學專業(yè)死亡教育課程知識體系構建研究［D］.延吉：延邊大學， 2019：21-31.

［30］郭其花，郭扣松.衰老體驗聯合死亡凸顯對護生臨終關懷態(tài)度及死亡焦慮的影響［J］.護理研究， 2021， 35（18）： 3377-3379. DOI： 10.12102/j.issn.1009-6493.2021.18.037.

［31］陳亞萍.在護理大專教育中實施“死亡” 教育的探討與實施［J］.中華護理雜志， 1992， 27（12）： 562-564.

［32］周雪，馮吉波，薛棟艷，等.基于對分課堂的護理本科安寧療護教學改進［J］.護理學雜志， 2019， 34（20）： 71-74. DOI： 10.3870/j.issn.1001-4152.2019.20.071.

［33］陳燕，黃金銀，寧香香.互動式死亡焦慮舒緩工作坊在高職護生死亡教育中的應用［J］.護理學雜志， 2020， 35（16）： 77-79. DOI： 10.3870/j.issn.1001-4152.2020.16.077.

［34］趙敬，張艷，郭思言，等.本科護理實習生安寧療護能力及影響因素研究［J］.中華護理教育， 2021， 18（6）： 530-534. DOI： 10.3761/j.issn.1672-9234.2021.06.010.

［35］付雪連，還麗萍，陳羽保，等.高職老年護理專業(yè)安寧療護課程設計與實施［J］.中華護理教育， 2022， 19（8）： 714-718. DOI： 10.3761/j.issn.1672-9234.2022.08.009.

［36］張宏晨，徐婕，田陽，等.甘肅省護理本科生的死亡態(tài)度的調查研究［J］.中華護理教育， 2021， 18（5）： 438-442. DOI： 10.3761/j.issn.1672-9234.2021.05.012.

（責任編輯：劉俊華）