小學(xué)語文思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)范式的構(gòu)建

傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)以教師講授為主，側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生剖析、解讀文章內(nèi)容，而忽視了培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和思辨習(xí)慣。隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）的提出，如何培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)逐漸受到關(guān)注。新課標(biāo)闡釋了核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵，提出思辨性閱讀與表達(dá)是教學(xué)中的重要內(nèi)容。在新課改背景下，教學(xué)模式和理念不斷發(fā)生改變，小學(xué)語文的閱讀教學(xué)活動(dòng)也被賦予了更高層次的教學(xué)目標(biāo)。教師需要幫助學(xué)生掌握文本知識(shí)，開展思辨性閱讀活動(dòng)，提高他們的思維能力。文章探討小學(xué)語文思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)范式的構(gòu)建，以供參考。

一、構(gòu)建小學(xué)語文思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)范式的意義

思辨性閱讀是指將批判性思維引進(jìn)文章分析過程的閱讀教學(xué)方法。其強(qiáng)調(diào)學(xué)生不應(yīng)全盤接受文本內(nèi)容，而應(yīng)學(xué)會(huì)質(zhì)疑，從傳統(tǒng)的接受式思維轉(zhuǎn)變?yōu)榕行运季S。在小學(xué)語文教學(xué)中，思辨性閱讀的引入可以使學(xué)生主動(dòng)探究教材文本中的論點(diǎn)和論據(jù)，激發(fā)他們的問題意識(shí)，并提高他們表達(dá)真實(shí)觀點(diǎn)的能力。思辨性閱讀的核心是質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)“思考—求證—得出結(jié)論”的過程。

教師應(yīng)積極構(gòu)建思辨性閱讀與表達(dá)的教學(xué)范式。首先，在傳統(tǒng)的小學(xué)語文教學(xué)中，部分教師會(huì)忽視培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力，將教材內(nèi)容當(dāng)作不變的真理，導(dǎo)致學(xué)生缺乏批判性思維，缺少對文本的深入質(zhì)疑。教師積極構(gòu)建思辨性閱讀與表達(dá)的教學(xué)范式，能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓他們認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的根本在于思考。其次，通過思辨性閱讀與表達(dá)，學(xué)生能夠在問題意識(shí)的激勵(lì)下，提高獨(dú)立思考和探索的能力，進(jìn)一步增強(qiáng)創(chuàng)新意識(shí)。最后，當(dāng)前小學(xué)語文的閱讀教學(xué)側(cè)重于語言知識(shí)的積累，忽視了對學(xué)生理性思維和獨(dú)立評價(jià)能力的培養(yǎng)。以教師為中心的課堂教學(xué)和表面化的閱讀方式限制了學(xué)生的思考空間，阻礙了學(xué)生進(jìn)行深度閱讀。因此，教師積極構(gòu)建思辨性閱讀與表達(dá)的教學(xué)范式，能夠加強(qiáng)學(xué)生與文本、實(shí)際生活之間的積極互動(dòng)，有效增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，豐富他們的閱讀體驗(yàn)。

二、構(gòu)建小學(xué)語文思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)范式的策略

（一）把握學(xué)習(xí)觀點(diǎn)

在小學(xué)語文教學(xué)中，思辨性閱讀與表達(dá)的核心內(nèi)容包括閱讀古今中外論說名篇，把握論者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯。這是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、推理、批判等能力的基礎(chǔ)，可以使學(xué)生獲得思辨性閱讀的應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)思辨性閱讀的意識(shí)。

首先，教師應(yīng)積極引入思辨性閱讀的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用批判性思維來審視文章的觀點(diǎn)，使學(xué)生在閱讀課堂中實(shí)現(xiàn)思維碰撞，自主梳理文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，形成關(guān)于文本的獨(dú)特見解，學(xué)會(huì)檢驗(yàn)自己的理解是否科學(xué)、合理。例如，在講解《夏天里的成長》一文時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“作者是否經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C才提出‘夏天是萬物迅速生長的季節(jié)’？”這樣的引導(dǎo)性提問能讓學(xué)生明確課文各段落的分論點(diǎn)，并對中心論點(diǎn)進(jìn)行論證，促進(jìn)其思辨性思維的發(fā)展。

其次，教師應(yīng)合理增設(shè)自主閱讀環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生通過自主閱讀來掌握文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，將思辨性閱讀的理念貫穿教學(xué)始終。例如，在講解《鳥的天堂》一文時(shí)，教師可以先讓學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，了解課文的中心內(nèi)容，再引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中描寫景色的語句之間的邏輯順序，幫助學(xué)生厘清這一篇文章的脈絡(luò)，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀的熱情。

最后，教師應(yīng)將多篇主題相同或相似的文章整合起來，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，提高學(xué)生的思辨能力。例如，教師可以將《少年閏土》《畫楊桃》這兩篇文章結(jié)合起來教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩篇文章在表達(dá)上的聯(lián)系和區(qū)別，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。在具體的教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生融入作者營造的環(huán)境氛圍中，充分體會(huì)兩篇課文的情感差異。《少年閏土》一文利用了記敘的寫作手法，表達(dá)了作者對童年玩伴的懷念；《畫楊桃》一文則是通過敘述具體的生活小事來寄托思念。

（二）培養(yǎng)思辨能力

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師重視培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，有助于鍛煉學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，使其更深入、全面地理解和掌握語文知識(shí)。具體而言，教師可以采取以下四種方法，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

第一，在互動(dòng)中思考。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式中的師生互動(dòng)較少，導(dǎo)致學(xué)生的思維未被充分激活。為培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，教師應(yīng)改變教學(xué)模式，加強(qiáng)與學(xué)生的有效互動(dòng)，引導(dǎo)他們對文章進(jìn)行深層次的解析。例如，在講解《揠苗助長》這類寓言故事時(shí)，教師可以進(jìn)行口語化講述，營造輕松的聊天氛圍，激發(fā)學(xué)生的想象力。同時(shí)，教師可以結(jié)合故事內(nèi)容提出一些問題，引導(dǎo)學(xué)生反思自身的行為，如“有沒有同學(xué)也做過和農(nóng)夫一樣的事呢”。有的學(xué)生回答：“為了讓花長得快，我給花澆了很多水，最后花卻死了?！苯處熢偬岢鰡栴}：“這是為什么呢？”教師通過反復(fù)的互動(dòng)交流，引導(dǎo)學(xué)生對故事的深層含義展開思考。

第二，在質(zhì)疑中探究。質(zhì)疑是一種懷疑、批判的思想，這種思想能促使學(xué)生對知識(shí)進(jìn)行多方面、多層次的思考，提高其認(rèn)知水平，使其獲取更多的信息和知識(shí)。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，并表揚(yáng)其主動(dòng)質(zhì)疑的行為，以激發(fā)學(xué)生的批判性思維。另外，教師可以結(jié)合課文內(nèi)容設(shè)計(jì)問題，引發(fā)學(xué)生的思考。例如，在學(xué)習(xí)《曹沖稱象》一文后，教師可以詢問學(xué)生曹沖的方法是否有不足之處，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性思考并提出改進(jìn)方案。有的學(xué)生提出，這種方式耗費(fèi)大量物力、人力，效率低，應(yīng)該用士兵代替石頭，讓他們直接站在船上，隨后稱士兵的重量；有的學(xué)生認(rèn)為，石頭的重量有差異，計(jì)算起來較為麻煩，應(yīng)該用若干重量相等的重物代替石頭，只要稱出一個(gè)重物的重量，再乘以重物的數(shù)量，就能計(jì)算出大象的體重。在這個(gè)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生逐步探究，促進(jìn)其思辨能力的提高。

第三，在理解中感悟。在小學(xué)語文教學(xué)中，理解重點(diǎn)詞匯的含義及其所表達(dá)的內(nèi)容，可以幫助學(xué)生更深刻地體會(huì)文章表達(dá)的情感。小學(xué)生不擅長挖掘重點(diǎn)詞匯，為培養(yǎng)其思辨能力，教師可以幫助學(xué)生在理解詞匯的過程中感悟文章的中心思想。以《賣火柴的小女孩》一文為例，作者在描寫小女孩第一次抽出火柴時(shí)，用了“終于”一詞，這個(gè)詞形象地體現(xiàn)了小女孩的心理活動(dòng)。教師可以讓學(xué)生對“終于”一詞進(jìn)行鑒賞，引導(dǎo)學(xué)生思考如果將“終于”換成“最終”是否合適。在辨析過程中，學(xué)生會(huì)加深對文章主旨和核心情感的理解，進(jìn)一步提高鑒賞能力和思辨能力。

第四，在想象中創(chuàng)造。部分學(xué)生無法思維的限制。教師應(yīng)為學(xué)生提供充分發(fā)揮的空間，鼓勵(lì)他們運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新。例如，小學(xué)語文教材中的文章會(huì)有一些留白處，以《坐井觀天》為例，教師可以讓學(xué)生想象“井底的青蛙跳出井底后，它見到廣闊的世界會(huì)產(chǎn)生怎樣的感受”“后來它可能會(huì)經(jīng)歷什么事情”，引導(dǎo)學(xué)生續(xù)編，培養(yǎng)其思辨能力和創(chuàng)新能力。

（三）增加課外閱讀量

小學(xué)階段是學(xué)生學(xué)習(xí)生涯的基礎(chǔ)時(shí)期。隨著新課改的推進(jìn)，學(xué)生需要提高閱讀水平，不斷拓寬知識(shí)面，豐富自己的精神世界。然而，僅依靠語文教材是無法有效提高學(xué)生的閱讀能力的，更難以進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)。因此，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行適量的課外閱讀，幫助學(xué)生從多樣化的閱讀材料中掌握閱讀技巧和答題技能。

在教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典文學(xué)作品，如四大名著，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。在此期間，教師應(yīng)避免干預(yù)學(xué)生的思考過程，幫助他們建立獨(dú)立的想象和思維空間。這能極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，讓他們更加專注地閱讀。在閱讀活動(dòng)結(jié)束后，教師可以組織學(xué)生對所閱讀的內(nèi)容進(jìn)行討論、分享，引導(dǎo)學(xué)生以個(gè)人視角理解和分析閱讀內(nèi)容。隨后，教師可以適時(shí)解釋文學(xué)作品中蘊(yùn)含的深層含義，例如，《西游記》中的孫悟空不僅是小說人物，還象征著封建社會(huì)中反抗壓迫的力量。需要注意的是，教師也要避免不良讀物對他們的思想造成負(fù)面影響。通過這樣的教學(xué)方式，教師可以充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使其在持續(xù)的課外閱讀中實(shí)現(xiàn)自我提升。

結(jié)語

教師在構(gòu)建小學(xué)語文思辨性閱讀與表達(dá)的教學(xué)范式時(shí)，不僅要著重培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，還要同步培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，為其后續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（作者單位：

山東省濟(jì)南市平陰縣玫瑰小學(xué)）