核心素養(yǎng)視域下的思辨性閱讀教學

［摘要］“三新”背景下，思辨性閱讀與表達學習任務群教學引起了語文教師的高度重視。然而，審視語文教學實踐，落實核心素養(yǎng)目標的該任務群教學還面臨著諸多困境。提升思辨性閱讀實效，促進思維發(fā)展與提升，需要準確把握思辨含義，厘清思辨性閱讀理念。梳理思辨性閱讀教學中的典型問題，建構思辨性閱讀教學范式，豐富思辨性閱讀教學方法，探析思辨性閱讀的教學路徑，對于高質量開展思辨性閱讀教學具有重要意義。

［關鍵詞］語文教學；思辨性閱讀；學習任務群

［基金項目］甘肅省教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度一般課題“基于核心素養(yǎng)的思辨性閱讀與表達學習任務群教學策略研究”（編號：GS［2023］GHB1032）。

［作者簡介］周亞云（1990），女，甘肅省武山縣第一高級中學，一級教師，從事高中語文教學研究。

［中圖分類號］G633.34"""""""""""""" ［文獻標志碼］A

圍繞語文課程立德樹人、促進學生全面而有個性的發(fā)展理念，在普通高中語文教學新課程、新教材、新高考的“三新”背景下，《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱課標）設置了思辨性閱讀與表達學習任務群，新教材也有針對性地選錄了具有思維培養(yǎng)價值的古今名篇。思辨性閱讀與表達學習任務群旨在提升學生思維品質和表達能力，落實思維發(fā)展與提升核心素養(yǎng)目標。思辨性閱讀與表達是新版課標提出的新概念，教師在落實本任務群的教學中面臨諸多困境。了解思辨性閱讀與表達任務群閱讀教學現(xiàn)狀，梳理任務群教學中存在的問題，探究該任務群的教學路徑，形成思辨性閱讀教學范式，以期為教學提供借鑒。

一、準確把握思辨性閱讀與表達學習任務群的確定理念

（一）思辨內涵

思辨性閱讀與表達任務群是課標的第六個學習任務群，思辨性閱讀與表達是個體在知識的接受與創(chuàng)造過程中以非感性的思維模式和行為方式來實現(xiàn)有效信息交互的特有方式，注重知識信息傳遞中的邏輯性和結構性，是一種基于深層次知識習得和能力提升的個體學習模式。思辨性閱讀與表達的側重點是思辨，落腳點為閱讀和表達。

《現(xiàn)代漢語詞典》將“思辨”定義為“思考辨析”，思考辨析屬于高階思維活動。在思辨性閱讀與表達學習任務群中，思考是進行深入的、高質量的、有邏輯的思維活動，辨析是辨識、辨別、分析，“思辨”一詞中，思是基礎，辨是側重點。

思考和辨析不可割裂，思辨是思考中的辨析、辨析后的思考，是比較、質疑、分析、反思、推斷、甄別、判斷、推理等諸多思維活動的綜合。它要求學生不盲從、不輕信，審慎地得出理性、客觀、全面的答案。思辨是動態(tài)生成、循環(huán)往復的過程，經過多層次、多角度思考，厘清事物關系，把握事物內涵，揭示事物本質。

杜威提出“反省性思維”，其本質與思辨有異曲同工之妙，為思辨性思維開辟了理論先河。榮維東教授認為，思辨在國際上對應的術語是批判性思維［1］。

（二）任務群選文特點和核心素養(yǎng)培育目標

語文新教材共設置了三個思辨性閱讀與表達學習任務群，選錄了議論說理色彩強、具有思維培養(yǎng)價值的古今名篇，選文涉及諸子文章、史傳文章、政論文、駁論文、史論文等，單元主題包括學習之道、中華文明之光、責任與擔當。任務群所選文章以論述性為主，以觀點闡發(fā)和議論說理為要點，體現(xiàn)家國觀念、責任使命、求知態(tài)度、哲學精神、憂患意識等內容，以培養(yǎng)邏輯思維和理性精神為主要目的。

課標明確要求，思辨性閱讀與表達任務群旨在引導學生學習思辨性閱讀與表達，發(fā)展實證、推理、判斷與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平，培養(yǎng)思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性［2］。課標從宏觀教學目的和微觀實踐層面進行了闡釋，為思辨教學指明了方向。

二、思辨性閱讀教學現(xiàn)狀

思辨性閱讀是基于對文本內容的準確理解和深入思考進行的深層次思維活動，探究文本理性，追求真知。從思維過程看，是思考、分析、質疑、探究、綜合、判斷、推理、甄別的動態(tài)思考、回環(huán)生成過程。從思維活動的層次看，它不是簡單的信息傳遞和接受，而是在理解、質疑等基礎上進行探究性、創(chuàng)造性、個性化閱讀，在多元語境中找尋多樣思考，屬于高階思維活動。從結果看，是從謬誤到正確，去偽存真；從繁蕪錯亂到抓住核心、探尋本質；從人云亦云到推陳出新，形成個性化見解。從思維方式看，是批判性思維、逆向思維、多元思維、創(chuàng)新思維等的體現(xiàn)。從作用上看，思辨閱讀促使學生思維品質和思維能力實現(xiàn)質的提升。

根據(jù)問卷調查，深入課堂，參與教研活動，與諸多一線語文教師進行深入交流，筆者梳理思辨性閱讀課堂教學現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在以下問題：

（一）教學任務設置浮于表面，未觸及文本內核

知識和理性是文本的底層邏輯，以或明顯或隱匿的方式存在于文本中。文學經典承載著民族的公共知識與公共邏輯［3］，理性的文本解讀須還原文本真相，尊重文本客觀性是思辨閱讀的基石。文本表達自有其關鍵點和側重點，教師應盡力深挖文本關鍵，用關鍵點撬動文本內核，推動閱讀高效進行，培養(yǎng)學生的邏輯思維和理性精神。

由于工作量大、備課時間緊張、占有資料有限、認識的局限性等原因，教師對文本的挖掘不夠深入，課堂任務設置浮于表面，教學活動停留在文本淺表層次，教學設計未抓住文本關鍵。在《燭之武退秦師》的教學中，許多教師把重點放在分析燭之武的勸說藝術上，未引導學生深入思考秦軍撤退的根本原因。文本屬于史傳文章，又是外交辭令，燭之武之言固然情理兼?zhèn)?，但退不退軍主動權在秦伯手中，正是燭之武讓秦伯覺察到秦晉實力即將變化的關鍵利弊，才毅然退兵并派兵駐守鄭國。此外，文中頻頻提到禮，圍鄭的理由是“無禮于晉”，秦國背棄晉國而助鄭，其行為是否符合“禮”？應引導學生思考“禮”的內涵。

（二）課堂思辨環(huán)節(jié)缺失，思維提升成空話

思辨性閱讀就是要通過比較、質疑、分析、反思、推斷、甄別、判斷、推理等一系列高階思維活動實現(xiàn)思維發(fā)展與提升。本任務群所選文章均為經典，經典之所以成為經典，一定有鞭辟入里的意旨、振聾發(fā)聵的觀點、歷史人文的積淀和跨越時代的共鳴，探幽析微方能品出文本的厚重和深長意蘊。它指向深層思考和問題解決的情境創(chuàng)設，環(huán)環(huán)相扣的問題設計，一系列追問，以及質疑、討論、辯駁等課堂活動才能引導學生深度思考、理性思考。反觀實際教學，許多課堂缺失思辨環(huán)節(jié)，教師的講解和既定知識的傳授占據(jù)課堂絕大部分時間，教學缺少質疑思辨、討論探究、生成表達等環(huán)節(jié)。即使有討論探究，也多停留在文本淺表層，這顯然不利于思維能力的培養(yǎng)。

（三）缺乏個性化理解，無深層表達

思辨閱讀強調尊重文本客觀性，這并不意味著忽略讀者的主觀能動性，讀者是閱讀經驗的建構主體，個體的閱讀經驗、個性心理、價值認知、知識結構等必然造成解讀的多元化。多元思考、多維驗證方能趨近文本理性，有文本依據(jù)的個性化解讀促使理解走向深刻，個性化、多元化文本解讀有利于高效構建知識經驗。

在實際閱讀教學中，文本多元解讀和個性化解讀往往做得不夠，體現(xiàn)為文本解讀單一化、片面化、形式化、淺表化。教師往往設定了教學方向和文本標準化理解，學生在標準框定下學習，主體地位未凸顯，思維的廣度受限制。教學問題也不能環(huán)環(huán)相扣，缺少追問和歸因，未引導思維走向深入。問題設置如強調標準和答案唯一，就不利于學生思維的發(fā)散和縱深。因此，這樣的課堂活動是無思維碰撞的，沒有大膽的質疑、合理的論證和個性的表達，學習活動以誦讀、抄寫、記憶等為主，思維活動停留在低階形式，淺表層理解多，基于高階思維的理解和表達缺失。

三、思辨性閱讀教學路徑探析

（一）建構思辨性閱讀范式

基于此，筆者在大量的思辨性閱讀教學實踐中建構出思辨性閱讀范式（如圖1所示），形成“理解內容—思考質疑—循理探究—結論生成—總結反思”的閱讀模式，閱讀過程包括初讀、思辨細讀、遷移經驗形成?！袄斫鈨热荨笔浅踝x的過程，也是思辨性閱讀的起點和基礎，要認真閱讀文本，理解文本基本觀點、作者表達意圖等?；谖谋具M行的“思考質疑”，是就文本合理性、嚴謹性和自我認同的反思，是讀者與文本的深入交流，是讀者個性化閱讀的開始?！把硖骄俊笔蔷唾|疑之處或不認同處展開深入探究，挖掘文本、援引資料、探尋邏輯、找尋答案，是思辨性閱讀的集中體現(xiàn)?！敖Y論生成”是在上一環(huán)節(jié)的基礎上得出結論，提升認知，構建新的理解。不論“循理探究”的結論如何，學生對文本的理解定會深入一層。“思考質疑”和“循理探究”的過程可能多次循環(huán)，直到厘清關鍵問題，生成理性結論?！翱偨Y反思”是對閱讀過程、閱讀經驗、知識建構的總結和回顧，優(yōu)化文本的閱讀方法，完成文本閱讀的閉環(huán)，并形成可遷移的閱讀經驗。閱讀過程中應理解性吸收、批判性繼承、創(chuàng)造性生成，通過初讀、思辨細讀、遷移經驗等一系列閱讀過程深化對文本的解讀，養(yǎng)成高階思維習慣，培育思辨自覺性。這一閱讀范式讓思維在動態(tài)生成中趨于嚴密，讓讀者不斷接近文本真相，在解讀文本中糾偏駁誤，把握文本理性。

（二）豐富思辨性閱讀教學方法

1.抓住文體，依文定法

思辨性閱讀與表達任務群選取了富有思想理性的多類型文本，文體不同，文本解讀的抓手和側重點也不同。對于諸子文章，要梳理諸子觀點，了解諸子思想，把握哲學智慧和思想價值，有批判性地繼承，同時認識其自身及社會歷史局限性。議論性文本要厘清思路，抓住核心觀點，理解議論的針對性。學習《拿來主義》《反對黨八股》《勸學》《師說》時，應弄清基本觀點和立論背景。學習史傳文章，要形成科學的史書解讀方法，形成正確的歷史觀。敘事性文本要抓住關鍵事件，分析深層原因。如《燭之武退秦師》要抓住秦師撤退這一關鍵事件，思考退兵的根本原因?！而欓T宴》通過一系列事件展現(xiàn)出了楚漢雙方團隊的不同狀態(tài)，也為后來項羽兵敗垓下、身死烏江埋下伏筆。學習時要對比總結、多元觀照，理解人物的性格復雜性和命運必然性。

2.抓線索詞，理清文脈

抓住關鍵詞，有利于厘清文脈并準確理解文本關鍵概念；理解文本關鍵概念，有利于把握文本旨歸和價值判斷。如《拿來主義》一文中的“大宅子”歷來被解讀為“文化遺產”，但是仔細梳理文章，抓住關鍵詞，我們便能發(fā)現(xiàn)文章的行文思路。循著“一向是”“自從”“但”“當然”“但是”“并不想”“只想”“但”“所以”“譬如”“總之”等關鍵詞，便能了解“拿來主義”的提出背景，進而明確“大宅子”含義，準確把握“拿來主義”的思想內涵和價值判斷。面對外來物質和文化，國民表現(xiàn)出錯誤行為，《拿來主義》實為魯迅先生正本清源，解放思想，消除錯誤認知，引導民眾正確面對外來文化，發(fā)揚為我所用的理性精神。

3.多方引證，援引資料，擴大信息參考范圍

“文章合為時而著，歌詩合為事而作?！蔽囊暂d道是許多知識分子奉行的創(chuàng)作宗旨，許多經典文章承載著社會歷史使命，有其現(xiàn)實針對性。由于時空和歷史的隔膜，讀者與作者的生活背景有極大差異。教師須運用各種資料，補充背景知識，將讀者帶入作者文本創(chuàng)作的生命現(xiàn)場，更好體會文章創(chuàng)作意圖和思想主張。如學習《師說》時可引入《答韋中立論師道書》，深入理解提出“師說”的社會現(xiàn)狀，從而真正理解“師者，傳道受業(yè)解惑也”的含義，理解韓愈提出“無貴無賤，無長無少，道之所從，師之所從也”主張的特立獨行和不畏流俗的難能可貴。學習《勸學》時，要介紹荀子思想主張，了解性惡論，引入《勸學》其他片段，進而理解“勸學”的“學”并非僅指知識學習，更重要的是道德方面的提升。荀子強調，通過學習普通人也可以成為“君子”，甚至是“圣人”。

4.弄清核心概念，理解文本內核

論說文以闡發(fā)觀點為要旨，觀點的清晰表達往往以核心概念的準確界定為基礎。弄清核心概念才能準確理解文章，實現(xiàn)與作者的有效對話?！赌脕碇髁x》中的“大宅子”，因為文中“繼承”的字樣，便被理所當然地解讀為文化遺產，這實則是對文本的誤讀。除了厘清行文脈絡，還可以抓取文本關鍵信息來了解拿來主義的背景。拿來主義正是基于青年對洋貨的不知所措，國人對于外來事物和文化的錯誤態(tài)度提出的，“大宅子”這一核心概念實則指外來文化?！秳駥W》中講“君子生非異也，善假于物也”，這句話表明荀子注重的是修養(yǎng)德行之道，《勸學》與荀子的性惡論和強調后天學習的主張是一致的。抓住關鍵語句，弄清核心概念，方能理解文本內核。

5.對比閱讀，深入思考

文章是作者主觀意識的理性表達，是作者基于時代環(huán)境、立場境遇、個人體驗、個性心理等的表達。即使是對同一事實，不同作者的評述也不盡相同。文章觀點并不等于客觀歷史事實，況且歷史事件往往有其復雜成因，只看一面難免偏頗。蘇洵《六國論》針砭時弊、借古諷今，學習時不妨將之與蘇軾《六國論》、李楨《六國論》加以比較，三篇文章所述六國破亡原因各不相同，歸因過程融雜了作者的價值取向和時代風貌，綜合考量或許更接近歷史真相。比較閱讀讓思維在碰撞中走向深入，通過比較三篇觀點，可以讓學生形成更完善的理性認知。

6.批判性閱讀，善于質疑探究

善于發(fā)現(xiàn)是思辨閱讀的開始，發(fā)現(xiàn)問題是思辨性閱讀的基石，反思是獲得理性精神的關鍵。批判性閱讀需要深入思考，將新閱讀材料和已有閱讀經驗聯(lián)結起來，大膽質疑，小心求證。思維的提升需要不唯文本、不唯教師，敢于質疑，勤于探究?！洱R桓晉文之事》中孟子循循善誘，將關心爭霸之事的齊宣王引入自己的邏輯。孟子善辯，但往往以氣勢壓倒對方。教學時可讓學生探究孟子的言論有無邏輯漏洞，邏輯鏈條是否完整，論述是否過于絕對，引導學生思考探究，培育思維邏輯性。

（三）優(yōu)化評價方式

重視評價、優(yōu)化評價方式體現(xiàn)了教學評的一致性，以客觀全面的評價方式推動教學活動有效進行，教、學、評應三位一體、高效聯(lián)動。優(yōu)化教學評價方式，開展多元化評價，以學生認知成長和思維發(fā)展為主，落實學生的課堂主體地位，將學生的參與度和思維發(fā)展納入評價范圍。構建開放型課堂，提倡開放性和啟發(fā)性。課堂教學不以得出統(tǒng)一結論為目標，應注重課堂生成，啟發(fā)學生思考，引導學生思維走向深入，提升思維能力，優(yōu)化思維品質。

綜上所述，具備思辨能力是新時代對高素質人才的要求，是新課標對學生思維能力的呼喚，是個人理性成長的現(xiàn)實需要。教師要依托思辨性閱讀與表達學習任務群，通過思辨性學習活動，運用有效的思辨性閱讀方法，改善課堂教學行為，優(yōu)化教學評價方式，落實思辨能力的培養(yǎng)，真正提高學生思維品質，實現(xiàn)立德樹人的根本任務。

［參 考 文 獻］

［1］榮維東.關于“思辨性閱讀與表達”任務群的思辨性解讀［J］.語文建設，2023（01）.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中語文標準課程（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：5-19.

［3］余黨緒.略論思辨性閱讀的內涵、路徑與意義［J］.語言戰(zhàn)略研究，2024（01）.