中小學(xué)教師教育問題意識(shí)養(yǎng)成的價(jià)值意蘊(yùn)與實(shí)現(xiàn)路徑

【摘 要】新時(shí)代，中小學(xué)教師肩負(fù)著基礎(chǔ)教育邁向高質(zhì)量發(fā)展的重任。教育問題意識(shí)是引領(lǐng)中小學(xué)教師走向高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。在教育實(shí)踐活動(dòng)中，教師教育問題意識(shí)養(yǎng)成有助于改進(jìn)教育實(shí)踐、加強(qiáng)學(xué)校文化建設(shè)、發(fā)展教師創(chuàng)造力、踐行“育人為本”理念。對(duì)此，在人本主義理論和生命哲學(xué)的指導(dǎo)下，需要在主體回歸、視域統(tǒng)整、價(jià)值重塑三個(gè)層面切入，助力中小學(xué)教師養(yǎng)成并深化教育問題意識(shí)。

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)教師 教育問題意識(shí) 高質(zhì)量發(fā)展 追求生命價(jià)值

近年來，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的持續(xù)推進(jìn)和不斷深入，中小學(xué)教師的教育問題意識(shí)在教育實(shí)踐中逐漸得到了覺醒。但教育問題意識(shí)仍是中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中的薄弱部分，其中，存在教師對(duì)教育問題意識(shí)重要性判斷不準(zhǔn)、對(duì)在教育實(shí)踐中養(yǎng)成教育問題意識(shí)的認(rèn)識(shí)深度不夠等問題。因此，有必要立足建設(shè)高質(zhì)量教師隊(duì)伍的需要，充分認(rèn)識(shí)中小學(xué)教師教育問題意識(shí)養(yǎng)成的內(nèi)在價(jià)值，繼而探尋中小學(xué)教師教育問題意識(shí)養(yǎng)成的實(shí)現(xiàn)路徑。

一、中小學(xué)教師教育問題意識(shí)的內(nèi)涵闡釋

厘清中小學(xué)教師教育問題意識(shí)的內(nèi)涵，對(duì)挖掘探究深度、完善教育實(shí)踐有重要作用。問題何謂？馮契主編的《哲學(xué)大辭典》將問題解釋為需要研究和解決的實(shí)際矛盾和理論疑難[1]。問題意識(shí)何謂？人的意識(shí)的發(fā)生發(fā)展問題，實(shí)際上是思維的發(fā)生發(fā)展問題[2]，而思維是人從本質(zhì)上區(qū)別于動(dòng)物的主要特征，因此，意識(shí)是人類特有的屬性?；诖?，問題意識(shí)是主體在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中通過對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的深刻洞察、懷疑、批判，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，經(jīng)過深入思考后仍困惑不解時(shí)，出現(xiàn)強(qiáng)烈的探索真實(shí)問題或想做出發(fā)現(xiàn)式創(chuàng)新的心理狀態(tài)[3]。教育問題意識(shí)何謂？即帶有教育特性的問題意識(shí)。教育需要關(guān)注人的發(fā)展，是一種心靈轉(zhuǎn)向的以人育人之活動(dòng)[4]。尤其是中小學(xué)教師的教育問題來源于充滿生命符號(hào)的場所，而教育問題意識(shí)則是在生命符號(hào)彼此間進(jìn)行語言和動(dòng)作等動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)的互動(dòng)中逐漸養(yǎng)成，特別強(qiáng)調(diào)維護(hù)人的生命整體的靈動(dòng)形象。

基于上述分析，筆者認(rèn)為，中小學(xué)教師教育問題意識(shí)是指中小學(xué)教師關(guān)于教育領(lǐng)域中問題的覺知。詳細(xì)地講，中小學(xué)教師在廣泛的教育視野下，對(duì)以課堂教學(xué)、教育管理、教育研究、專業(yè)發(fā)展為主的多維度教育活動(dòng)的深刻洞察、懷疑、批判，圍繞產(chǎn)生的認(rèn)知沖突進(jìn)行的一種綜合性思維活動(dòng)，同時(shí)在與學(xué)生、家長、同事、親屬互動(dòng)交往中，自覺視交互主體為活生生的、完整立體的、自由而全面發(fā)展的人，融入人性關(guān)懷以及對(duì)生命成長的價(jià)值追問，從中敏銳發(fā)現(xiàn)或再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)教育問題的關(guān)鍵能力。

二、中小學(xué)教師教育問題意識(shí)養(yǎng)成的價(jià)值意蘊(yùn)

1. 教育問題意識(shí)是教師改進(jìn)教育實(shí)踐的必備條件

由于問題意識(shí)是源于真實(shí)、動(dòng)態(tài)的生活世界和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，而不僅是一個(gè)抽象的學(xué)術(shù)概念[5]，因此，教師只有以“取之于實(shí)踐，用之于實(shí)踐”的動(dòng)態(tài)方式去看待、踐行教育問題意識(shí)，才能真正接近“問題導(dǎo)向”的教育。如保羅·弗萊雷（Paulo Freire）所言，真正的反思依據(jù)的既不是抽象的人也不是沒有人的世界，而是與世界有關(guān)的人[6]?？芍?，教育問題意識(shí)能夠從根源上將教師帶入對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)的辯證反思、創(chuàng)造想象的狀態(tài)，尤其是賦予教師洞察教育實(shí)踐的敏銳眼光，讓教師能夠發(fā)現(xiàn)并察覺出蘊(yùn)藏在教育實(shí)踐活動(dòng)中的問題，從中把握住解決教育問題的時(shí)機(jī)，贏得改進(jìn)教育實(shí)踐的先機(jī)。

2. 教育問題意識(shí)是增補(bǔ)科學(xué)精神于學(xué)校文化發(fā)展中的重要保障

問題滲透于科學(xué)探究過程的始終，且是串聯(lián)諸多重要研究環(huán)節(jié)的“聯(lián)結(jié)點(diǎn)”，而問題意識(shí)是科學(xué)精神的重要組成部分，也是科學(xué)精神培育的必要基礎(chǔ)。教師教育問題意識(shí)的強(qiáng)化，是發(fā)揚(yáng)教師隊(duì)伍科學(xué)精神的關(guān)鍵要素。文化的核心是文化精神[7]，而學(xué)校文化是一種“文化復(fù)合體”，科學(xué)精神融入學(xué)習(xí)文化，起到豐富學(xué)習(xí)文化內(nèi)涵、促進(jìn)學(xué)校文化發(fā)展的重要作用。中小學(xué)教師教育問題意識(shí)強(qiáng)化，賦予學(xué)校優(yōu)秀傳統(tǒng)文化可持續(xù)發(fā)展的強(qiáng)大生命力，一方面賡續(xù)和弘揚(yáng)學(xué)校優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之精華，另一方面加入尊重科學(xué)、崇尚科學(xué)的價(jià)值觀[8]，為學(xué)校優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)久不衰保駕護(hù)航。

3. 教育問題意識(shí)是教師創(chuàng)造力發(fā)展的關(guān)鍵要素

中小學(xué)教師教育問題意識(shí)的養(yǎng)成，伴隨著創(chuàng)造力的發(fā)展，二者之間存在協(xié)同合作、互惠互利的共生關(guān)系。具體而言，教育問題意識(shí)是教師創(chuàng)造力發(fā)展的前提條件，而教師擁有創(chuàng)造力是教育問題意識(shí)養(yǎng)成的支持與保障。教育問題意識(shí)養(yǎng)成和教師創(chuàng)造力發(fā)展擁有高度相似的進(jìn)階環(huán)節(jié)，它們都需要經(jīng)歷一個(gè)循序漸進(jìn)發(fā)揮出多元智能、豐富經(jīng)歷、系統(tǒng)知識(shí)等多方面協(xié)同作用的復(fù)雜過程，因此，教育問題意識(shí)經(jīng)歷養(yǎng)成過程的同時(shí)，創(chuàng)造力也會(huì)從中得到足夠的時(shí)間沉淀和素材積累，以呈現(xiàn)出相應(yīng)的成長蛻變。

4. 教育問題意識(shí)是教師秉持“育人為本”理念的重要體現(xiàn)

“育人為本”理念最集中的表現(xiàn)形式是“心靈與心靈的溝通，靈魂與靈魂的交融，人格與人格的對(duì)話”[9]，這意味著教育者和受教育者協(xié)同發(fā)展是培育受教育者成為“完整的人”，喚醒受教育者生命活力的關(guān)鍵所在，而不是單純從促進(jìn)受教育者發(fā)展的角度理解和踐行“育人為本”理念，否則得到的只會(huì)是一種淺層認(rèn)識(shí)和片面理解。教師養(yǎng)成教育問題意識(shí)，更加敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生未直接表達(dá)出來的真實(shí)需求，圍繞學(xué)生真實(shí)需求及時(shí)給予回應(yīng)，不僅是從追求自身發(fā)展角度踐行“育人為本”理念，更是從促進(jìn)學(xué)生發(fā)展角度出發(fā)對(duì)學(xué)生問題意識(shí)養(yǎng)成起到良好的示范作用。

三、中小學(xué)教師教育問題意識(shí)養(yǎng)成的實(shí)現(xiàn)路徑

1. 主體回歸：從能動(dòng)層面促進(jìn)教師教育問題意識(shí)養(yǎng)成主體的專業(yè)素養(yǎng)

中小學(xué)教師能動(dòng)地提升自身專業(yè)素養(yǎng)是教育問題意識(shí)養(yǎng)成過程的必要保障，為教育問題意識(shí)可持續(xù)發(fā)展提供不竭動(dòng)力。其中，教師主體意識(shí)的喚醒和主體地位的確認(rèn)，是激發(fā)教師能動(dòng)性的關(guān)鍵[10]，也是推動(dòng)教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的根本[11]。可見，教師教育問題意識(shí)的養(yǎng)成，需要教師在確認(rèn)自身在教育活動(dòng)中的主體地位的前提下，能動(dòng)地提升專業(yè)素養(yǎng)。

其一，教師在與教育活動(dòng)的深度融合中能動(dòng)地提升專業(yè)素養(yǎng)。教師與教育活動(dòng)進(jìn)行深度融合，是指在經(jīng)歷教育活動(dòng)的過程中展開持續(xù)地深入思考，彰顯主體性的質(zhì)疑和批判精神，而不是選擇放棄主體性權(quán)利和逃避個(gè)人在“團(tuán)體氛圍”中應(yīng)盡的主體性義務(wù)。正如薩特（Sartre）所言：“如果只有隨波逐流而沒有特立獨(dú)行，這是不行的，這樣他就不再是一個(gè)自由的人。”[12]生命哲學(xué)內(nèi)涵區(qū)別于傳統(tǒng)意義上純理論的理想，體現(xiàn)在將思考和行動(dòng)組成不可分割的統(tǒng)一體，要求思考進(jìn)入生活，而不完全基于一種理論上的立場進(jìn)行思考?？芍?，中小學(xué)教師首先應(yīng)充分利用躋身教育一線的優(yōu)勢(shì)條件，廣泛吸納教育“信息”，捕捉生命“信號(hào)”，從中積累教育實(shí)踐素材。此外，中小學(xué)教師應(yīng)積極參與“國培計(jì)劃”，能動(dòng)地學(xué)習(xí)行動(dòng)、敘事、案例研究等方法，深化對(duì)實(shí)踐素材處理和理論理解的同時(shí)，彌補(bǔ)自身教育理論的短板，以獲得發(fā)掘教育問題的專業(yè)方法。學(xué)校應(yīng)搭建適宜深入思考教育實(shí)踐活動(dòng)的開放平臺(tái)，鼓勵(lì)教師展開自主學(xué)習(xí)、反思與研究等活動(dòng)，為新觀點(diǎn)、閃光點(diǎn)、疑惑點(diǎn)等珍貴瞬間留出生長、發(fā)展的空間，讓教師的自主性得到充分尊重與體現(xiàn)。

其二，教師在與“他者”開展深層次互動(dòng)中能動(dòng)地提升專業(yè)素養(yǎng)。法國著名哲學(xué)家列維納斯（Levinas）認(rèn)為，主體只有在接近“他者”、與“他者”交流時(shí)主體性才能體現(xiàn)出來。可知，主體與“他者”是一種互相成就的狀態(tài)，而不是一方對(duì)另一方的意識(shí)統(tǒng)攝和行為控制。事實(shí)上，“深層次互動(dòng)”正是以主體間彼此尊重、共同發(fā)展為前提展開的一種互動(dòng)方式。教師和學(xué)生之間的“深層次互動(dòng)”，就是以生命對(duì)話、智慧碰撞、思想交流為起點(diǎn)，繼而引發(fā)教師對(duì)教育和現(xiàn)實(shí)世界的思考，并產(chǎn)生對(duì)“自我”和“他者”生命真實(shí)存在的重新發(fā)現(xiàn)和動(dòng)態(tài)理解，從而不斷釋放教師專業(yè)發(fā)展的潛在可能性。

2. 視域統(tǒng)整：從整體層面勾畫教育問題意識(shí)養(yǎng)成的時(shí)空形態(tài)

中小學(xué)教師以統(tǒng)整的視域理解、分析教育現(xiàn)象是教育問題意識(shí)養(yǎng)成的關(guān)鍵所在。“視域是目之所及的場域，這個(gè)場域囊括和包容了從某個(gè)切入點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切”[13]，無非是視覺下直觀場域和觀念場域兩類，這其中涵括直觀素材，以及個(gè)別經(jīng)主觀判斷后的觀念素材[14]。德國教育家海德格爾（Heidegger）認(rèn)為，問題指向整個(gè)人的存在—整個(gè)人通常被認(rèn)為是肉體、靈魂、精神的統(tǒng)一[15]。但僅強(qiáng)調(diào)“整個(gè)人”的重要性顯然是不夠的，從本體論上說，人被鑲嵌于整個(gè)世界的大整體中，并且只有在這個(gè)總的背景下才能被理解[16]。加之，意識(shí)形成的現(xiàn)實(shí)背景是由空間—時(shí)間共同構(gòu)成的現(xiàn)實(shí)[17]?？芍瑹o論從教育問題意識(shí)養(yǎng)成主體的“本質(zhì)存在”角度出發(fā)，還是從“宏觀背景”角度出發(fā)，均需注意其中的整體性。整體性關(guān)切讓理想與現(xiàn)實(shí)、實(shí)存與可能、事實(shí)與意義、自我與超我統(tǒng)一起來，將現(xiàn)實(shí)的存在和未來的可能性同時(shí)列入教育問題的思考范疇。

教師通過統(tǒng)整直觀場域中的視覺素材，全方位實(shí)現(xiàn)“空間延展”，匯集挖掘教育問題的多種力量。“空間延展”成就教育開放式直觀場域，拓寬教師理性審視教育現(xiàn)狀的多維視域，開闊教師展開想象和創(chuàng)造的眼界，以激活教育問題意識(shí)發(fā)展的潛在可能。教師首先要具備一個(gè)完整的、不分裂的自我認(rèn)同，即承認(rèn)構(gòu)成“我”的全部經(jīng)歷，形成以“我”為中心的多種分散力量的聯(lián)合，為向外關(guān)聯(lián)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。人要處于共同聯(lián)系的“關(guān)系網(wǎng)”中才能認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)[18]，因此，有必要將學(xué)生、同事、家長、專家、領(lǐng)導(dǎo)等與教育活動(dòng)密切相關(guān)的成員囊括到一張彼此關(guān)聯(lián)的“關(guān)系網(wǎng)”中，構(gòu)成一個(gè)獨(dú)特、生動(dòng)、開放的直觀場域，其中充斥著各成員獨(dú)一無二的獨(dú)立行動(dòng)與交互過程，為教育問題發(fā)掘持續(xù)提供必要的線索和證據(jù)。教師通過積極從事課堂教學(xué)、教育管理、教育研究和教師專業(yè)發(fā)展等多樣化的教育活動(dòng)，以最大化超越個(gè)人從事單一教育活動(dòng)帶來的直觀視域的局限，持續(xù)為教師發(fā)現(xiàn)教育問題提供新思路，從而展現(xiàn)出更具創(chuàng)造性、靈活性和綜合性的見解。

教師通過追蹤觀念場域中的觀念素材，全過程連接“時(shí)間延續(xù)”，形成對(duì)教育問題的深刻反思?！皶r(shí)間延續(xù)”代表人從過去走向未來的系統(tǒng)、延續(xù)的成長歷程，可以彌補(bǔ)教師深刻理解教育現(xiàn)狀中生命經(jīng)歷和情感體驗(yàn)的空缺，鼓勵(lì)師生還原作為人的真實(shí)、完整的人性，引導(dǎo)教育問題站在人性的角度，超越現(xiàn)有的坐標(biāo)符號(hào)，觸及師生雙方的內(nèi)在的本真需要，讓教育活動(dòng)充滿人性關(guān)懷。由此，教師需要充分運(yùn)用“時(shí)間延續(xù)”進(jìn)行反思，“時(shí)間延續(xù)”由彼時(shí)、此時(shí)和屆時(shí)三個(gè)主要階段構(gòu)成，意味著教師養(yǎng)成教育問題意識(shí)是攜帶著“彼時(shí)”過往經(jīng)歷和“屆時(shí)”理想愿景，不斷思考“此時(shí)”教育實(shí)踐的系統(tǒng)過程。在此過程中，教師應(yīng)端正問題和答案均具有不確定性的觀念，勇于發(fā)現(xiàn)并回應(yīng)在教育實(shí)踐中真實(shí)存在的“新問題”，從而養(yǎng)成帶有個(gè)人風(fēng)格的教育問題意識(shí)。

3. 價(jià)值重塑：從育人層面優(yōu)化教育問題意識(shí)養(yǎng)成的校內(nèi)機(jī)制

價(jià)值取向?qū)σ庾R(shí)養(yǎng)成的深遠(yuǎn)影響體現(xiàn)在，它關(guān)系到個(gè)體思維方式和行為習(xí)慣的形成，個(gè)體對(duì)自我和他者認(rèn)知的塑造，以及個(gè)體對(duì)情感體驗(yàn)的解釋和應(yīng)對(duì)?？芍?，價(jià)值取向?qū)處熽P(guān)注教育問題的視角和意識(shí)發(fā)展的走勢(shì)起著至關(guān)重要的作用。而校內(nèi)機(jī)制是持續(xù)優(yōu)化中小學(xué)教師價(jià)值取向的重要抓手，引導(dǎo)教師重塑、樹立、鞏固正確的價(jià)值取向。

一方面，追求以育人為核心的深層價(jià)值取向，樹立教育問題意識(shí)的正確發(fā)展方向。從深層價(jià)值取向來說，“人的生命價(jià)值和人生意義不僅在于生命的延續(xù)，更在于人對(duì)個(gè)體發(fā)展、完善的高階價(jià)值追求”[19]，這與育人概念不謀而合。因此，教師在育人的同時(shí)，更不能降低對(duì)自身發(fā)展的要求，應(yīng)有效促進(jìn)自身與學(xué)生協(xié)同全面發(fā)展，并以此作為從事教育活動(dòng)最為核心的深層次價(jià)值追求。在教育這個(gè)龐大的系統(tǒng)里，無論對(duì)教師個(gè)人，或是對(duì)教師群體而言，都應(yīng)自覺放棄“從眾”這條看似最安全、最省力的行為路徑，覺知、開發(fā)、利用個(gè)人或群體內(nèi)在生產(chǎn)性，充分展示源自內(nèi)在的“我覺”教育潛力，主動(dòng)選擇踏上“由‘育己’進(jìn)化到‘育人’”的這條追求深層價(jià)值的有效途徑和邏輯通路。簡言之，教師除了樹立以育人為核心的正確發(fā)展方向，還需“向內(nèi)求索”。教師需不斷向內(nèi)解鎖教育潛力，教育潛力實(shí)際上蘊(yùn)藏著人的強(qiáng)大內(nèi)驅(qū)力和無限可能的成長空間，能持續(xù)激活思維活力和創(chuàng)新力，為教師觀察和思考教育活動(dòng)中存在的問題提供強(qiáng)大的內(nèi)生動(dòng)力。

另一方面，構(gòu)建以育人價(jià)值取向?yàn)橹笇?dǎo)的“全鏈條”校內(nèi)機(jī)制，著力推進(jìn)教育問題意識(shí)養(yǎng)成。任何組織的機(jī)制都是一個(gè)“集”，也是由相互作用的組織成分共同構(gòu)成的一個(gè)整體系統(tǒng)[20]。可知，“全鏈條”校內(nèi)機(jī)制主要是由環(huán)境營造機(jī)制、溝通協(xié)調(diào)機(jī)制、校本培訓(xùn)機(jī)制、考核評(píng)價(jià)機(jī)制、激勵(lì)懲罰機(jī)制共同組成的一個(gè)整體。第一，環(huán)境營造機(jī)制，即營造一個(gè)“安全、開放、自由”的環(huán)境，鼓勵(lì)師生大膽質(zhì)疑、創(chuàng)新探究、自主判斷，逐步喚醒并養(yǎng)成問題意識(shí)，并為開始運(yùn)行溝通協(xié)調(diào)機(jī)制烘托氛圍；第二，溝通協(xié)調(diào)機(jī)制，即在學(xué)校內(nèi)、外部溝通共享信息，利用多樣化信息進(jìn)行協(xié)調(diào)合作，拓展師生分析問題的角度，提升解決問題的能力；第三，校本培訓(xùn)機(jī)制，即組織參與式培訓(xùn)，尤其突出強(qiáng)互動(dòng)性、形式新穎的特點(diǎn)，以提升教師的專業(yè)素養(yǎng)為立足點(diǎn)，歸納出符合師生協(xié)同全面發(fā)展需求的學(xué)校特色育人風(fēng)格；第四，考核評(píng)價(jià)機(jī)制，即考評(píng)指標(biāo)依據(jù)學(xué)校、社會(huì)及國家主流教育理念和教學(xué)期待的迭代而更新，教師隨之完善個(gè)人價(jià)值取向和教學(xué)行為，長此以往，教師逐漸形成穩(wěn)定且正確的價(jià)值取向，更好地履行育人職責(zé)；第五，激勵(lì)懲罰機(jī)制，即收集教師踐行前四個(gè)機(jī)制的相關(guān)信息進(jìn)行綜合分析，科學(xué)地劃分獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰類別，為教師育人與自我提高切實(shí)賦能，同時(shí)鞏固教師新轉(zhuǎn)化的正確價(jià)值取向。

通過“五位一體”的機(jī)制之間彼此協(xié)作，最大化地促進(jìn)以育人為導(dǎo)向的教師教育問題意識(shí)的養(yǎng)成，可以有效提高教師的綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力，彰顯對(duì)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍建設(shè)的不懈追求。隨著人的壽命的變長，充滿活力的“生命區(qū)域”會(huì)增大，本質(zhì)上來看，“生命價(jià)值”會(huì)獲得越來越多的意義。此時(shí)，更應(yīng)該注意促進(jìn)教師教育問題意識(shí)養(yǎng)成，原因是能為推動(dòng)人追求“比生命更多”的價(jià)值提供正確引導(dǎo)，鼓勵(lì)人以創(chuàng)造自身價(jià)值和意義的方式超越生物學(xué)意義上賦予生命的長度?？傊處熢诮逃龁栴}意識(shí)養(yǎng)成的經(jīng)歷中找尋自我、塑造生命，悉力令“我”在生命歷程中得到安頓。

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（作者單位：上海師范大學(xué)教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：李莎