以教師為志業(yè)

【摘 要】教師職業(yè)是飽含價(jià)值載荷的“志業(yè)”。教師是一個(gè)價(jià)值概念，教師之“志”是教師之“業(yè)”的價(jià)值根基。教師志業(yè)既是社會(huì)結(jié)構(gòu)的價(jià)值期待系統(tǒng)，更是教師自身的價(jià)值自致系統(tǒng)。教師應(yīng)處理好“致”“志”“自”三者之間的關(guān)系，在格物致知、誠意正心、慎獨(dú)自省、躬行歷事四個(gè)維度下功夫，將“志于道、據(jù)于德、依于仁、游于藝”統(tǒng)一在“傳道、授業(yè)、解惑”之中，將職業(yè)、樂業(yè)、志業(yè)融為一體。

【關(guān)鍵詞】教師志業(yè) 價(jià)值期待系統(tǒng) 價(jià)值自致系統(tǒng)

教師之所以是太陽底下最光輝的職業(yè)，重要原因之一在于教師職業(yè)是一份飽含價(jià)值載荷的“志業(yè)”，能夠?qū)ⅰ爸居诘?、?jù)于德、依于仁、游于藝”統(tǒng)一在“傳道、授業(yè)、解惑”之中。“志業(yè)”乃是以高度的熱情和奉獻(xiàn)精神從事的職業(yè)和樂業(yè)。教師職業(yè)不僅是謀生的飯碗或手段，更是實(shí)現(xiàn)教育傳承、社會(huì)發(fā)展和個(gè)體成長的重要的價(jià)值力量。

一、教師之“志”是教師之“業(yè)”的價(jià)值根基

如果說“授業(yè)、解惑”的主要功能是育“才”，那么，“傳道”的主要功能則是育“人”，而“人”是“才”之價(jià)值根基，用康德的話說，就是“人是目的”。進(jìn)一步講，教育教學(xué)的知識(shí)技能是“業(yè)”之根本，能夠幫助教師“游于藝”；而根植于教師內(nèi)心深處的價(jià)值根性才是“志”之根本，能夠幫助教師“志于道”。正如帕爾默在《教學(xué)的勇氣》中寫到的：好的教學(xué)不能被降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自教師內(nèi)心深處的自身認(rèn)同與完整[1]。

“教師”作為“師”，首先是一個(gè)價(jià)值概念。從詞源學(xué)角度來看，教師這一概念來源于拉丁語Pedagogue，原意是指擔(dān)任監(jiān)護(hù)任務(wù)的奴隸或衛(wèi)士，其責(zé)任是指引（agogos）孩子（paides）去學(xué)習(xí)[2]。教師這一概念的始基是一種“價(jià)值善”：Pedagogue是孩子的引路人，這就意味著教師必須將孩子引領(lǐng)“好”，明確自己要以善的方式來引領(lǐng)孩子，明確知道要將孩子引向何方，教師最重要的工作乃是價(jià)值引領(lǐng)。

正如蘇格拉底所言，雖然我們可以將教授這些行為—精于做生意、造船、技藝訓(xùn)練以及諸如此類事情的行為，其目的在于獲得財(cái)富或身體健壯—的人稱為教師，但事實(shí)上，我們所說的教師，指的是這樣一些人：他們引導(dǎo)人從童年開始就追求美德，使之抱著熱情而堅(jiān)定的信念去成為一個(gè)完善的公民，既懂得如何行使又懂得如何服從正義[3]389。教師自身應(yīng)該是純潔的、高尚的、是善的，他們必須為孩子們?cè)佻F(xiàn)好人的希望與心懷[3]407。因此，教師職業(yè)的根基在于“價(jià)值善”：以善的方式，傳授善的內(nèi)容，以達(dá)到善之價(jià)值引領(lǐng)的教育目的。即使是純粹技術(shù)性的手段、方法、工具，在教師這份職業(yè)中也要受到“價(jià)值善”的規(guī)約，否則就不能成為“師”，教師之“志”乃是教師之“業(yè)”的價(jià)值根基。

二、教師志業(yè)承載了社會(huì)系統(tǒng)的價(jià)值期待

教師之“志”首先代表了整個(gè)社會(huì)之“志”，是整個(gè)社會(huì)對(duì)美好生活和價(jià)值之善的期待。在中國，對(duì)教師職業(yè)的記載可追溯至周代。周代的教育制度較為完善，教育機(jī)構(gòu)包括庠、序、學(xué)、校等。教師被稱為“師”或“夫子”，是社會(huì)結(jié)構(gòu)中知識(shí)的傳授者和道德的示范者。孔子被尊稱為“夫子”“萬世師表”，體現(xiàn)了整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)對(duì)教師的知識(shí)尊重及道德期待。從最早的“師”和“夫子”，到秦漢時(shí)期的“博士”，再到隋唐時(shí)期的“國子祭酒”和地方教育機(jī)構(gòu)中的“教諭”，以及宋元時(shí)期的“教授”和“訓(xùn)導(dǎo)”，每一階段的稱謂都有其獨(dú)特的歷史背景和制度設(shè)計(jì)。這些稱謂不僅是職業(yè)名稱，更是對(duì)知識(shí)、學(xué)問和教育者的尊重，也是中國社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的崇高的價(jià)值期待。

在西方，像蘇格拉底和柏拉圖這樣的哲學(xué)家（Philosopher）被視為教師，這意味著，教師所教導(dǎo)的內(nèi)容不局限于具體知識(shí)，還包含了倫理和生活方式。到了中世紀(jì)，由于教育主要由教會(huì)掌管，故而教師角色主要由牧師/神職人員（Clergyman/Cleric）承擔(dān)，強(qiáng)調(diào)的是宗教身份與教育職能的結(jié)合。到了啟蒙運(yùn)動(dòng)與現(xiàn)代早期，教師（Teacher）這一稱謂開始被廣泛使用，反映了教師職業(yè)的專業(yè)化和世俗化。這一時(shí)期，教師角色已廣泛承擔(dān)了促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的重要功能，社會(huì)系統(tǒng)對(duì)教師提出了明確的角色規(guī)約及價(jià)值期待。與Teacher相近的還有Educator這一稱謂，強(qiáng)調(diào)教師角色在教育理論和實(shí)踐中的教育專長，反映了教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科的興起。

三、教師志業(yè)是教師自身的價(jià)值自致系統(tǒng)

社會(huì)系統(tǒng)的價(jià)值期待具有外在規(guī)約性，而教師的自我價(jià)值期待則是內(nèi)在生成性的，是使教師成為一種“志”業(yè)的內(nèi)在價(jià)值根基。用唐君毅先生的話講，就是“道德自我”之建立，這一建立的過程永遠(yuǎn)是人格內(nèi)部的問題，永遠(yuǎn)是一種內(nèi)在的價(jià)值生活[4]。

1917年11月7日，馬克斯·韋伯在德國慕尼黑市的斯坦尼克報(bào)告廳舉辦了一次重要的演講，主題為“以學(xué)術(shù)為志業(yè)”。韋伯用“Beruf”（天職）來表示“志業(yè)”，示為神圣的事業(yè)、靈魂的事業(yè)：含有崇高的意義，類似于英文calling（呼喚）[5]。在韋伯看來，“志業(yè)”的含義超越了單純作為謀生手段的職業(yè)，“志業(yè)”是一種懷有信念和使命感的精神活動(dòng)。實(shí)際上，對(duì)于教師職業(yè)而言，這種精神活動(dòng)的內(nèi)核乃是教師的自我價(jià)值期待系統(tǒng)，是教師的價(jià)值自致系統(tǒng)。

1. 教師之“致”

“致”的功夫直接影響了教師“志”之境界。以教師為志業(yè)，意味著教師要在“致”的維度下功夫。教師之“致”至少包含了兩層含義：一是“做”或“為”，乃躬行實(shí)踐之意。“良知所知之善，雖誠欲好之矣，茍不即其意之所在之物而實(shí)有以為之，則是物有未格，而好之之意猶為未誠也?！盵6]972二是“至”，乃“達(dá)到”之意，強(qiáng)調(diào)教師作為一種志業(yè)所能夠達(dá)到的道德境界和精神境界。“致者，至也，如云喪致乎哀之致?！兑住费浴林林痢?，知也；‘至之’者，致也?！轮普?，非若后儒所謂充廣其知識(shí)之謂也，致吾心之良知焉耳?！盵6]971

2. 教師之“志”

王陽明在貴州龍場講學(xué)訂立學(xué)規(guī)之時(shí)，曾以四事相規(guī)，而首言“立志”：“志不立，天下無可成之事……故立志而圣，則圣矣；立志而賢，則賢矣。”[6]974作為一名好教師，其專業(yè)成長的關(guān)鍵也在于立志，立志乃是致心中那清清然之良知之基、之始[7]。教師職業(yè)的崇高、偉大，最終必須落實(shí)為教師立志成為一個(gè)具有完整德性的大寫的人，而且要在充盈自身德性的基礎(chǔ)上，立志為整個(gè)社會(huì)貢獻(xiàn)自己的力量，成為大先生。教師要為自己“立志”，有志于成為一名“好”教師，堅(jiān)定不移地守好自己立德樹人的價(jià)值本分。

3. 教師之“自”

無論是“致”，抑或是“志”，均依托于“自”。在談到“自”的層面時(shí)，就會(huì)引出“職業(yè)”“志業(yè)”之外的第三個(gè)概念“樂業(yè)”。如果致、志，最終要落實(shí)為一種能夠“自”驅(qū)動(dòng)的價(jià)值使命的話，職業(yè)就需要成為樂業(yè)，才能最終轉(zhuǎn)化為志業(yè)。在樂業(yè)的層面談志業(yè)，就會(huì)明晰“德福一致”的倫理學(xué)基本原理。實(shí)際上，在志業(yè)層面，教師的辛苦付出恰恰是一種精神愉悅和幸福體驗(yàn)，孟子的君子三樂是也。教師的辛勞付出，能夠?yàn)榻處煄怼熬裣碛眯浴薄Ｗ鲆幻媒處?，做一名無私奉獻(xiàn)的教育者，教師樂在其中、樂此不疲。教師的幸福感不依賴于外在的獎(jiǎng)勵(lì)，而來自內(nèi)在的心安，教師職業(yè)成為樂業(yè)，成為可以充分張揚(yáng)自己生命意義和幸福追求的志業(yè)。

“自”是“志”與“業(yè)”的黏合劑，使志能夠成為業(yè)，使業(yè)能夠成為志。在黏合的過程中，包含幾個(gè)不同的階段或境界。第一，零度參與。在此階段，“自”中是沒有“志”或“業(yè)”的，此時(shí)的“自”缺乏道德主體性，是離散的原子式的個(gè)體。第二，漫不經(jīng)心的參與。這種情狀類似于在商場漫無目的閑逛的顧客對(duì)商品的瀏覽。在此階段，教師職業(yè)是一份隨時(shí)可以換掉的“飯碗或工具”。第三，儀式規(guī)程式的參與。在此階段，教師只需完成“規(guī)定動(dòng)作”即可。第四，迷戀式的參與。正如馬克斯·范梅南所說的，教育學(xué)是一門迷戀他人成長的學(xué)問。我們可以接著這句話來講：教師是一份迷戀學(xué)生成長的樂業(yè)，教師癡迷其中，樂此不疲。阿莫·那什維利說得精彩：誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲，誰就愿意從事教育工作，而誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲已經(jīng)愛得入迷，誰就能獲得自己的職業(yè)幸福。第五，價(jià)值使命和意義追求。這樣的境界與韋伯所言的“志業(yè)”，以及馬斯洛所言的自我實(shí)現(xiàn)及精神超越異曲同工，教師個(gè)體的價(jià)值實(shí)現(xiàn)與教師職業(yè)的社會(huì)使命已實(shí)現(xiàn)深度的視域交融。

概言之，“自”指向教師專業(yè)成長過程中“道德自我”之建構(gòu)，能夠?yàn)榻處煹穆殬I(yè)行為找到內(nèi)在的道德主體性，賦予職業(yè)行為以價(jià)值根性。如果說教師“職業(yè)”更多承載了外在的社會(huì)系統(tǒng)對(duì)教師角色的價(jià)值期待，那么，教師“志業(yè)”則更多強(qiáng)調(diào)教師“自”身的“致良知”的價(jià)值修養(yǎng)及價(jià)值實(shí)踐過程。教師志業(yè)是將外在于教師個(gè)體的社會(huì)系統(tǒng)的價(jià)值期待，轉(zhuǎn)化為教師自身的價(jià)值實(shí)踐系統(tǒng)的過程，是將“期待角色”轉(zhuǎn)化為“自致角色”的過程。

四、教師志業(yè)修養(yǎng)的具體路徑

1. 格物致知與認(rèn)知修養(yǎng)

以教師為志業(yè)的第一步在于，通過“格物致知”從而獲得認(rèn)知修養(yǎng)。此處所謂格者，乃正也；所謂致者，乃求得也。從認(rèn)知修養(yǎng)的層面看，格物致知即窮究事物之理從而獲得對(duì)于事物的正確認(rèn)知[8]。教師應(yīng)對(duì)教師職業(yè)之“志”具有清晰深刻的理性認(rèn)知，只有根基于此，才能為教師的“明明德”打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。從德性修養(yǎng)的層面看，格物的知識(shí)即是“明明德”的知識(shí)，格物之目的乃是為了“盡人性”，進(jìn)而獲得誠明之知，格物致知，即是在行事接物上求至善之知而入正道也。在“志”的層面，“格”之對(duì)象并非自然之物，而是心中之善。通過職業(yè)認(rèn)知修養(yǎng)，教師最終獲得人倫之知，即倫理道德原則、修己治人的道德認(rèn)知，使教師在認(rèn)知層面深悟倫理關(guān)系和做人做事的價(jià)值原理，從而提升自己的認(rèn)知修養(yǎng)，在格物致知的過程中將真、善、美融為一體。

2. 誠意正心與情感養(yǎng)成

若要踐行教師之“志”，教師還需要在涵養(yǎng)道德情感上下功夫。道德情感是教師對(duì)所要遵守的道德規(guī)范所產(chǎn)生的體驗(yàn)、態(tài)度的綜合。向善的道德情感，能夠使教師的職業(yè)道德認(rèn)知獲得深層的情感認(rèn)同，使教師獲得自愿遵守職業(yè)道德規(guī)范的內(nèi)在動(dòng)力。教師自發(fā)、真誠地體驗(yàn)和表達(dá)，指向教師涵蘊(yùn)自身的完美人格和道德美善的成長過程[9]。在此過程中，“誠意正心”是關(guān)鍵，是促使教師從格物致知的道德認(rèn)知階段進(jìn)入到實(shí)踐階段的樞紐環(huán)節(jié)。所謂“誠意正心”，是在格物致知的基礎(chǔ)上，正確、坦誠地對(duì)待自己的內(nèi)心情感，教師的一言一行都要自然而然地由心而發(fā)、由心而生，此乃仁德之基。教師對(duì)教育事業(yè)和學(xué)生的“真情”是發(fā)自教師內(nèi)心最原始、最真實(shí)的樸素情感，這種情感是“實(shí)感”，來自教師生命存在本身的真實(shí)而無任何偽裝表演的生命感知和感受[10]。“誠意正心”要求教師避免偏頗之心，克制不良的欲望和動(dòng)機(jī)，不讓其牽制本心而影響專注做事，要求教師以端正的心思及清醒的理智來調(diào)整、涵養(yǎng)自身的情感勞動(dòng)，以保持中正平和之心，從而做到情理兼?zhèn)?、修身養(yǎng)性。

3. 慎獨(dú)自省與意志修養(yǎng)

志業(yè)之志，關(guān)鍵在于道德意志，是幫助教師克服困難、立德樹人的動(dòng)力和保證。堅(jiān)強(qiáng)的道德意志能夠幫助教師自覺克服困難，排除障礙，堅(jiān)決履行職業(yè)道德義務(wù)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)道德理想，而且教師堅(jiān)強(qiáng)的道德意志會(huì)對(duì)學(xué)生的意志品質(zhì)和道德人格產(chǎn)生重要的潛移默化的影響。在具體路徑上，《禮記·中庸》提出“慎獨(dú)”的修養(yǎng)建議，要求在無人監(jiān)督的獨(dú)處情況下，仍然能夠嚴(yán)格要求自己，自覺堅(jiān)守道德信念，不讓念頭或言行違背內(nèi)心深處的道德律令，時(shí)刻不忘自我反省，吾日三省吾身，堅(jiān)持在“隱”處和“微”處下功夫，對(duì)自己的念頭、言行進(jìn)行反思、監(jiān)督、管理，并持之以恒地堅(jiān)持，在自我完善的過程中磨礪出堅(jiān)定的道德意志。

4. 躬行歷事與實(shí)踐磨礪

教師之“志”業(yè)最終要落實(shí)為教師“致”的實(shí)踐。做公正的事才能成為公正的人，有勇敢的行為表現(xiàn)，才能成為勇敢的人。以教師為志業(yè)，要求教師不斷地躬行歷事。所謂“躬行”，即學(xué)以致用、身體力行、親身實(shí)踐。一方面，道德修養(yǎng)的過程要求“躬行”，做到身心合一、知行合一；另一方面，獲得道德知識(shí)之后也應(yīng)“躬行”，通過親身實(shí)踐加深理解，將道德經(jīng)驗(yàn)與道德智慧化為己用。所謂“歷事”，就是“在事上磨”，即經(jīng)歷不同事務(wù)的磨礪，在做事中不斷修煉?！皻v事”可以礪心、養(yǎng)心，尤其對(duì)從事教師職業(yè)這樣一種高度復(fù)雜并具有道德挑戰(zhàn)性的工作而言，具有重要的修養(yǎng)價(jià)值。

概言之，教師應(yīng)通過事的不斷磨礪，提升業(yè)務(wù)能力，增長道德智慧，涵養(yǎng)道德情感，磨礪道德意志，養(yǎng)成道德行為，通過躬行歷事與實(shí)踐磨礪，最終將職業(yè)、樂業(yè)、志業(yè)融為一體。

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本文系國家社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)課題“高等教育普及化階段畢業(yè)生就業(yè)政策研究”（課題編號(hào)：AIA220017）研究成果。

（作者系蘇州大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師）

責(zé)任編輯：李莎