項目式學(xué)習(xí)的 歷史溯源、現(xiàn)實需求與未來發(fā)展

【摘 要】 項目式學(xué)習(xí)在克伯屈設(shè)計教學(xué)法基礎(chǔ)上演化而來，并以杜威教育思想為核心。因其兼具思想性和實踐性，既能夠與中小學(xué)日常教學(xué)活動相結(jié)合，又能超出日常教學(xué)活動的范圍，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、合作能力、思辨能力的發(fā)展，符合政策導(dǎo)向和教學(xué)改革趨勢，項目式學(xué)習(xí)得以在中小學(xué)實踐中廣泛應(yīng)用，成為常態(tài)教學(xué)的重要補(bǔ)充。面向未來，項目式學(xué)習(xí)應(yīng)借助生成式人工智能等數(shù)字技術(shù)，通過基于學(xué)科、跨學(xué)科的學(xué)習(xí)活動，培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的時代新人。

【關(guān)鍵詞】設(shè)計教學(xué)法 項目式學(xué)習(xí) 課程改革 教學(xué)創(chuàng)新

核心素養(yǎng)時代，項目式學(xué)習(xí)（Project-based Learning，PBL）因其跨學(xué)科特質(zhì)顯著、深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向明晰，在實踐轉(zhuǎn)化中又以其可操作性、可遷移性與兒童興趣激發(fā)性等優(yōu)勢在教育理論與實踐場域激發(fā)廣泛的探索與建構(gòu)。在現(xiàn)階段教學(xué)改革中，項目式學(xué)習(xí)與中小學(xué)學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，兼以跨學(xué)科教學(xué)，在發(fā)展素養(yǎng)的同時使學(xué)科學(xué)習(xí)不再單調(diào)，引導(dǎo)學(xué)生通過做項目的方式將所學(xué)加以實踐運(yùn)用。在信息化時代，項目式學(xué)習(xí)未來走向如何，如何與一線教學(xué)深度結(jié)合，是項目式學(xué)習(xí)發(fā)展面臨的主要問題。本研究旨在通過對項目式學(xué)習(xí)的歷史溯源，明確項目式學(xué)習(xí)的現(xiàn)實需求，探尋項目式學(xué)習(xí)的未來發(fā)展道路。

一、項目式學(xué)習(xí)的歷史溯源

項目式學(xué)習(xí)是不斷發(fā)展變化而來的。其雛形始于16世紀(jì)，后發(fā)展為設(shè)計教學(xué)法。項目式學(xué)習(xí)由設(shè)計教學(xué)法演變而來，是設(shè)計教學(xué)法的現(xiàn)代化。厘清設(shè)計教學(xué)法的本質(zhì)、分析其教學(xué)法特色，并總結(jié)設(shè)計教學(xué)法教學(xué)實驗失敗的經(jīng)驗，可以為項目式學(xué)習(xí)在中小學(xué)的發(fā)展提供理論依據(jù)和實踐啟發(fā)。

1. 項目式學(xué)習(xí)的雛形

作為一種學(xué)生培養(yǎng)的實踐路徑，項目式學(xué)習(xí)的雛形發(fā)端于16世紀(jì)的意大利。當(dāng)時羅馬的建筑師正經(jīng)歷從“工匠”至“藝術(shù)家”的轉(zhuǎn)型，越發(fā)要求其建筑作品的審美與質(zhì)量。伴隨著1593年圣盧卡學(xué)院成立，教師會給高年級學(xué)生布置一些探究性任務(wù)，如“建筑設(shè)計”，讓學(xué)生熟悉專業(yè)要求，學(xué)生的獨(dú)立性、創(chuàng)造性的知識應(yīng)用能力得以提升。1596—1702年，形成了學(xué)生向?qū)W院審議會提交“設(shè)計”（progetti）的慣例，但這些設(shè)計更多還只是停留在純粹的練習(xí)上，并沒有投入實踐。巴黎依循意大利的實踐探索，也建立了建筑學(xué)院，并在其中開展只針對學(xué)生的競賽。學(xué)生一般通過幾個月的項目訓(xùn)練而進(jìn)入“大師班”，并能獲得一枚獎?wù)?。?763年的普利斯競賽獎（Prix d’Emulation）之后，該項目形式逐漸發(fā)展為法國公認(rèn)的一種學(xué)習(xí)教學(xué)方式[1]，間接性促使項目式學(xué)習(xí)進(jìn)入圣盧卡學(xué)院的正式教學(xué)大綱。自18世紀(jì)中后期至19世紀(jì)末，經(jīng)過100多年的演進(jìn)，“設(shè)計”由建筑領(lǐng)域拓展到工程領(lǐng)域，成為理工大學(xué)常規(guī)教學(xué)方法，而且由歐洲移植到美國[2]。1865年，美國麻省理工學(xué)院的創(chuàng)始人羅杰斯（William B. Rogers）率先在美國將其作為一種教學(xué)法使用[3]。此后，項目式學(xué)習(xí)逐漸在美國高校擴(kuò)大影響力，甚至成為個別學(xué)院的主要教學(xué)方式。1908年，美國馬薩諸塞州農(nóng)學(xué)院最先使用單元“設(shè)計”組織教學(xué)[4]104，項目式學(xué)習(xí)的應(yīng)用范圍進(jìn)一步擴(kuò)大，且被高度贊譽(yù)為實現(xiàn)新教育心理學(xué)要求的典范機(jī)制。

2. 項目式學(xué)習(xí)的前身：克伯屈設(shè)計教學(xué)法

1918年，克伯屈在哥倫比亞大學(xué)《師范學(xué)院學(xué)報》上發(fā)表《設(shè)計教學(xué)法》一文，正式闡述了設(shè)計教學(xué)法（Project Method）的基本主張[5]。克伯屈用“設(shè)計教學(xué)”這一術(shù)語來說明“有目的的活動”，認(rèn)為設(shè)計就是在社會環(huán)境中專心致志地進(jìn)行一種有目的的活動，利用兒童的目的是設(shè)計教學(xué)法的本質(zhì)[4]104。設(shè)計教學(xué)法強(qiáng)調(diào)行動，以杜威“做中學(xué)”理論及桑代克聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)說為理論基礎(chǔ)，其中心在于尊重學(xué)生的興趣和需要，通過開展針對某一問題的具體活動來獲得知識和技能。

設(shè)計教學(xué)法早在1919年就曾經(jīng)被俞子夷等人引入中國，并開展大面積的教學(xué)實驗。在當(dāng)時廣泛采用班級授課的背景下，設(shè)計教學(xué)法以重視兒童的興趣、強(qiáng)調(diào)兒童主動學(xué)習(xí)和追求所學(xué)知識的實際應(yīng)用引起了當(dāng)時教育界的廣泛關(guān)注。

但是隨著設(shè)計教學(xué)法實驗在中國不斷展開，俞子夷等人逐漸發(fā)現(xiàn)，設(shè)計教學(xué)法過于信任兒童的能力，在實踐中往往對學(xué)生的學(xué)習(xí)出現(xiàn)放任，在活動中出現(xiàn)低水平的重復(fù)，不能促使學(xué)生取得進(jìn)步。盡管進(jìn)行了多方面的調(diào)整，經(jīng)過本土改造后的設(shè)計教學(xué)法仍不能適用，俞子夷開始對設(shè)計教學(xué)法產(chǎn)生懷疑，最終轉(zhuǎn)回傳統(tǒng)教學(xué)模式，設(shè)計教學(xué)法在中國逐漸衰落。

3. 項目式學(xué)習(xí)

項目式學(xué)習(xí)依托于美國教育家杜威的“做中學(xué)”理論。美國巴克教育研究所把以課程標(biāo)準(zhǔn)為核心的項目式學(xué)習(xí)（standards focused PBL）描述為一套系統(tǒng)的教學(xué)方法，是對復(fù)雜、真實問題的探究過程，也是精心設(shè)計項目作品、規(guī)劃和實施項目任務(wù)的過程，在這個過程中，學(xué)生能夠掌握所需的知識和技能[6]。

21世紀(jì)以來，為使培養(yǎng)出的學(xué)生能夠適應(yīng)未來社會的發(fā)展，社會對學(xué)校教育提出了新的要求。傳統(tǒng)的分科教學(xué)已不能滿足時代的要求，在此背景下，項目式學(xué)習(xí)因其注重幫助學(xué)生解決真實世界中復(fù)雜的、非常規(guī)的且具有挑戰(zhàn)性的問題，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者溝通合作、批判創(chuàng)新的高階認(rèn)知能力和工作方式受到認(rèn)可[7]，并廣泛運(yùn)用于中小學(xué)教學(xué)中。同時，教師應(yīng)明確運(yùn)用項目式學(xué)習(xí)的初衷，抓住項目式學(xué)習(xí)本質(zhì)，使真實項目最終服務(wù)于學(xué)生學(xué)科知識獲得和綜合技能的提升，并注重項目結(jié)束后的成果展示環(huán)節(jié)[8]。

盡管項目式學(xué)習(xí)目前已經(jīng)有了一套成熟的實施體系，但是其仍然被視為常規(guī)學(xué)科教學(xué)之外的補(bǔ)充。需要強(qiáng)調(diào)的是，項目式學(xué)習(xí)不是要取代日常的教學(xué)活動，也不可能取代常規(guī)教學(xué)活動，但仍需要探尋其融入中小學(xué)日常教學(xué)的方式方法，使項目式學(xué)習(xí)與中小學(xué)日常教學(xué)相輔相成。既要避免過于強(qiáng)調(diào)項目而忽略了學(xué)科的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，又要防止教學(xué)活動過于傳統(tǒng)而使項目式學(xué)習(xí)被邊緣化。

4. 從設(shè)計教學(xué)法到項目式學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變

從設(shè)計教學(xué)法至項目式學(xué)習(xí)的演變過程中，也表征了克伯屈關(guān)于學(xué)生主體性與教師指導(dǎo)性的理解變遷。在起初的設(shè)計教學(xué)構(gòu)想中，學(xué)生的主體性被過于放大，而教師在其中的價值與功用則被忽視，因而造成了實踐中課堂秩序的混亂與學(xué)生學(xué)力基礎(chǔ)的積弱等困囿。杜威對此也提出批評，強(qiáng)調(diào)要在探究活動中厘清教師的職責(zé)，并且不能放任學(xué)生的探索。由是，項目式學(xué)習(xí)在發(fā)展過程中不斷反思“師—生”間動態(tài)的互動關(guān)系，時至今日，其中最顯著的轉(zhuǎn)變特征呈現(xiàn)如下。

首先，項目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)驅(qū)動問題。設(shè)計教學(xué)法也對目標(biāo)進(jìn)行了要求，但是更傾向于情感要求，如學(xué)生要對目標(biāo)有強(qiáng)烈的興趣和愿望、目標(biāo)要與學(xué)生生活有關(guān)等，對具體知識、技能性學(xué)習(xí)內(nèi)容的目標(biāo)則要求較少，難以對知識技能學(xué)習(xí)起到引導(dǎo)作用。而項目式學(xué)習(xí)通過驅(qū)動問題，明確具體的項目目標(biāo)，將一個大目標(biāo)分解成若干個小目標(biāo)，每個小目標(biāo)都有獨(dú)立的驅(qū)動問題，而通過各個驅(qū)動問題引導(dǎo)項目進(jìn)行，既給予學(xué)生充分的自主空間，又不放任自流，不會使項目流于形式、失去挑戰(zhàn)意味。

其次，項目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)的發(fā)展。囿于時代的局限，設(shè)計教學(xué)法仍舊希望通過設(shè)計活動來使學(xué)生學(xué)習(xí)具體知識、技能。但項目式學(xué)習(xí)不然，其立足于新時代人才所需的核心素養(yǎng)，并不局限于知識或操作技能的學(xué)習(xí)，而是著重于培養(yǎng)能力，使學(xué)生在項目中能夠收獲合作能力、創(chuàng)新素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、同理心等多方位素養(yǎng)，在項目結(jié)束后仍受益無窮。

最后，項目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)評價方式的變革。設(shè)計教學(xué)法主要由學(xué)生自己進(jìn)行評價，教師只從旁指導(dǎo)其評價的方式方法，因此評價的科學(xué)性無從得知。而項目式學(xué)習(xí)提倡多元主體評價，教師、家長、學(xué)生本人、同學(xué)之間甚至外校的專家教授均可對學(xué)生的項目成果進(jìn)行評價，且評價層次豐富、評價程序具體可操作，改變了較為單一的傳統(tǒng)教學(xué)評價模式，評價更加多元、科學(xué)、有效。

二、開展項目式學(xué)習(xí)的現(xiàn)實需求

以高質(zhì)量發(fā)展為導(dǎo)向的新時代教育變革，是一種更加關(guān)注學(xué)生真實發(fā)展與內(nèi)化遷移的發(fā)展性教育導(dǎo)向。傳統(tǒng)以單向講授與重復(fù)訓(xùn)練為表征的學(xué)校教學(xué)模式已經(jīng)不再適切于人才培養(yǎng)的新指涉，即教育對新質(zhì)生產(chǎn)力人才的培養(yǎng)。因而，如何培養(yǎng)適應(yīng)新時代發(fā)展的未來人才，如何適應(yīng)數(shù)智時代教育轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵需求，如何接續(xù)“新課標(biāo)”對于人才培養(yǎng)的方式的希冀，這是我們在現(xiàn)實變革需求中需要思索的，也是項目式學(xué)習(xí)融入與轉(zhuǎn)換的錨點(diǎn)所在。

1. 政策導(dǎo)向

由于互聯(lián)網(wǎng)的廣泛發(fā)展，機(jī)械化、低技術(shù)含量的工作逐漸被智能機(jī)器人取代，社會對人才的關(guān)注轉(zhuǎn)向創(chuàng)造力、思辨能力、合作能力等非知識性能力，注重知識在實踐中的應(yīng)用，項目式學(xué)習(xí)也因此受到了各方的青睞，各國紛紛從政策層面明確項目式學(xué)習(xí)的重要地位。項目式學(xué)習(xí)正成為教育改革的重要抓手，引領(lǐng)著世界范圍內(nèi)的教育變革。在此背景下，我國《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確指出，“積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動”，將項目式學(xué)習(xí)作為促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要抓手。

2. 教學(xué)改革趨勢

（1）聚焦于核心素養(yǎng)

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)主要是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力[9]。近年來，隨著核心素養(yǎng)觀念深入人心，教育教學(xué)工作的方向不再局限于對某一單一知識的學(xué)習(xí)，而是轉(zhuǎn)向了全面、綜合、圍繞核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)，通過素養(yǎng)的培養(yǎng)，使學(xué)生能夠舉一反三，自主自發(fā)尋求復(fù)雜情境、真實情境、未知情境問題的解決方式。

項目式學(xué)習(xí)符合素養(yǎng)為綱的教學(xué)要求，成為國家課程標(biāo)準(zhǔn)中培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體[10]。其教學(xué)內(nèi)容更加強(qiáng)調(diào)學(xué)科統(tǒng)整，學(xué)習(xí)方式變得更加多元化，更具實踐性，教學(xué)情境更趨向真實情境，師生關(guān)系更具有平等性、協(xié)商性，復(fù)雜的、開放的、民主的學(xué)生學(xué)習(xí)過程得到更高程度的重視與體現(xiàn)。項目式學(xué)習(xí)的目標(biāo)設(shè)置指向?qū)嶋H問題的解決，鏈接真實情境與學(xué)科知識。驅(qū)動性問題指向?qū)W科概念，人文學(xué)科做到直面社會、尋找意義；自然學(xué)科指向現(xiàn)實生活中的實際問題。項目式學(xué)習(xí)的活動過程提倡學(xué)生自主探究，充分尊重學(xué)生的主動性。項目式學(xué)習(xí)的成果展示環(huán)節(jié)考核項目目標(biāo)達(dá)成程度，從中體現(xiàn)學(xué)生綜合素養(yǎng)水平。在項目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生不再局限于知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)，而是在項目中體驗合作、深度思考。

（2）追求跨學(xué)科綜合性學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)教學(xué)模式下實行的大多是分科教學(xué)。未來項目式學(xué)習(xí)發(fā)展的重心應(yīng)錨定分科教學(xué)與項目教學(xué)的整合與融通，即以“融通共存”取代割裂、單行。項目式學(xué)習(xí)因其聚焦真實情境問題的特點(diǎn)，是跨學(xué)科教學(xué)的良好載體。在項目式學(xué)習(xí)中，不同學(xué)科教師合作授課，分別負(fù)責(zé)項目的不同部分，這是一種橫向的拼接模式；以某一學(xué)科教師為主體，其他學(xué)科教師基于主學(xué)科的“拓展需要”與“形式需求”進(jìn)行配合，這是一種縱向的輻射模式。其最終都是指向引導(dǎo)學(xué)生以具體問題為中心，對真實問題進(jìn)行深入探析，在學(xué)習(xí)各學(xué)科知識的同時，鍛煉學(xué)生的學(xué)科融合能力、問題解決能力、合作能力，等等。因此，將項目式學(xué)習(xí)應(yīng)用于跨學(xué)科課程中，能夠強(qiáng)有力地推動跨學(xué)科教學(xué)活動中師生教與學(xué)方式的共同轉(zhuǎn)變。

（3）與大概念、大單元教學(xué)設(shè)計相結(jié)合

傳統(tǒng)教學(xué)往往以課時作為最基本的教學(xué)單元，課時之間聯(lián)系性不夠緊密，導(dǎo)致學(xué)生可能無法有效地將新的信息與已有的知識體系相整合。這種割裂的學(xué)習(xí)體驗可能會影響學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和長期記憶的形成。因此，學(xué)術(shù)界基于學(xué)生的認(rèn)知特征與知識整合的需求提出了大單元教學(xué)。大單元教學(xué)從整體角度看待學(xué)習(xí)內(nèi)容，加深學(xué)習(xí)內(nèi)容彼此之間的聯(lián)系，采用整體推進(jìn)的教學(xué)方式，雖仍依托于各個課時來完成整體教學(xué)目標(biāo)，但課時之間彼此聯(lián)系增強(qiáng)，教師著眼于單元整體目標(biāo)，而非短期的課時目標(biāo)。

進(jìn)而，大單元教學(xué)又和大概念相聯(lián)系。大概念具有結(jié)構(gòu)性、靈活性、意義性的特點(diǎn)，被視為培育學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵路徑之一，不僅能超越傳統(tǒng)單元的局限，還能跨越不同學(xué)段和學(xué)科的界限。在日常教學(xué)中關(guān)注學(xué)科層面的大概念，不僅能更好地體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，與單元學(xué)習(xí)內(nèi)容也有緊密的聯(lián)結(jié)。而將大概念、大單元教學(xué)巧妙融合，并非易事，項目式學(xué)習(xí)就是解決這一難題的有效手段。通過提煉大概念，教師可以明確單元教學(xué)的目標(biāo)，并基于這些目標(biāo)設(shè)計出完整的項目式學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而達(dá)成單元的整體教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容兼具深度和廣度。

3. 培養(yǎng)高階思維的需求

高階思維，是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或較高層次的認(rèn)知能力[11]。項目式學(xué)習(xí)能夠促使學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行深度思考并實踐運(yùn)用，這就要求對知識本質(zhì)的理解。因此，項目式學(xué)習(xí)通過設(shè)計與實踐相契合的真實情境，要求學(xué)生親身體驗，對知識進(jìn)入深度理解，成為發(fā)展高階思維的有力載體。在我國，項目式學(xué)習(xí)因強(qiáng)調(diào)聯(lián)系現(xiàn)實世界和發(fā)展高階思維等特點(diǎn)，成為新一輪“以素養(yǎng)為本”課程改革和“雙減”政策落地的有力抓手[12]。

三、項目式學(xué)習(xí)的未來發(fā)展

項目式學(xué)習(xí)被中小學(xué)廣泛運(yùn)用并不久遠(yuǎn)，且其“以項目問題為導(dǎo)向”的課程設(shè)置理念與以“師講生聽”為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式差異較大，在中小學(xué)的實踐中往往會出現(xiàn)排異反應(yīng)，學(xué)校在師資及課程安排上存在困難；教師無從下手，不知如何與日常教學(xué)相結(jié)合；學(xué)生、家長擔(dān)心學(xué)生學(xué)業(yè)成績下降。項目式學(xué)習(xí)若希望能夠在中小學(xué)常態(tài)化開展，從“餐后甜點(diǎn)”升級為“正餐”，需要緊扣教育改革趨勢，堅持素養(yǎng)本位、學(xué)科教學(xué)與跨學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，依托互聯(lián)網(wǎng)，使項目式學(xué)習(xí)更能與日常教學(xué)相接軌，從而成為常態(tài)化教學(xué)模式。

1. 基于素養(yǎng)本位的項目式學(xué)習(xí)

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究以科學(xué)性、時代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，充分反映新時期經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的新要求[13]。在信息泛濫的時代，知識更新迭代速度加快，試圖在學(xué)校教育階段掌握人的一生所需的全部知識既不可能也無必要。縱觀當(dāng)前國內(nèi)外的課程改革和教學(xué)實踐，已開始轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生的閱讀、交互、探究、設(shè)計等“軟技能”的培養(yǎng)[14]?；谒仞B(yǎng)本位的項目式學(xué)習(xí)，要求以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，以素養(yǎng)提升為核心目的，關(guān)注項目中學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，依托項目活動緊扣學(xué)科要素，達(dá)成學(xué)科素養(yǎng)和通用型素養(yǎng)的培養(yǎng)。

2. 基于學(xué)科教學(xué)與跨學(xué)科教學(xué)相結(jié)合的項目式學(xué)習(xí)

學(xué)科教學(xué)是中小學(xué)一線教學(xué)中大面積、長期采用的教學(xué)方式。通過固定課程表、固定教師的分科教學(xué)，能夠使學(xué)生依據(jù)學(xué)科邏輯完成既定學(xué)科的基本學(xué)習(xí)任務(wù)，由淺入深、由易到難，符合學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知邏輯。通過學(xué)科教學(xué)，學(xué)?？杀Ｙ|(zhì)保量完成教學(xué)的既定目標(biāo)，對教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量做出基本的保障。

項目式學(xué)習(xí)若想融入中小學(xué)課堂，成為中小學(xué)日常課程的一部分，需要與中小學(xué)課程設(shè)置、教學(xué)模式相接軌，即能夠通過項目式學(xué)習(xí)來完成中小學(xué)日常教學(xué)任務(wù)。項目式學(xué)習(xí)在作為教學(xué)模式時，有它獨(dú)有的優(yōu)長之處，新課標(biāo)指引下的項目式學(xué)習(xí)內(nèi)容以學(xué)科邏輯為基礎(chǔ)融入學(xué)生經(jīng)驗與興趣[15]。將項目式學(xué)習(xí)引入中小學(xué)課堂時，應(yīng)充分考慮區(qū)域、校本特色，并結(jié)合學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)實需求，既保留項目式學(xué)習(xí)的特色，進(jìn)行廣泛的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)、跨學(xué)科素養(yǎng)，又能夠以單一學(xué)科為主干進(jìn)行以某一學(xué)科為主的項目式學(xué)習(xí)，保證學(xué)校日常教學(xué)工作的正常進(jìn)行。項目式學(xué)習(xí)常態(tài)化，必須與日常學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)擴(kuò)展，逐漸發(fā)展為跨學(xué)科的項目式學(xué)習(xí)，幫助一線教師度過“排異期”。

3. 基于數(shù)字技術(shù)的項目式學(xué)習(xí)

互聯(lián)網(wǎng)前沿科技不斷創(chuàng)新，第四次工業(yè)革命正在來臨，新技術(shù)催生了傳統(tǒng)教育方式和內(nèi)容的變革，帶給教育教學(xué)領(lǐng)域新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。大數(shù)據(jù)有著時效性強(qiáng)、信息量大的特點(diǎn)，依托互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，項目式學(xué)習(xí)將進(jìn)一步打破時間和空間的限制，學(xué)科間的壁壘得以跨越，多模態(tài)的情境真實性也因此能夠保障，項目范圍可以進(jìn)一步擴(kuò)大、項目內(nèi)涵也更加深刻。

首先，基于數(shù)字技術(shù)，信息獲取渠道更為廣闊。通過互聯(lián)網(wǎng)，教育資源能夠做到更大程度上的資源共享，教育質(zhì)量不斷提高。其次，基于數(shù)字技術(shù)，教育評價更有據(jù)可依。通過互聯(lián)網(wǎng)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程能夠被完整記錄，教育評價更加科學(xué)、及時，因材施教真正成為可能。最后，基于數(shù)字技術(shù)，可幫助學(xué)生建立邏輯思維意識?；ヂ?lián)網(wǎng)立足強(qiáng)大的數(shù)據(jù)源，可供選擇項目的范圍更加廣闊，可供收集信息的渠道更為豐富，可幫助學(xué)生形成基于證據(jù)的學(xué)習(xí)?；谧C據(jù)的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的理性思維與科學(xué)素養(yǎng)，建立證據(jù)意識，形成基于證據(jù)推理的思維習(xí)慣[16]。隨著項目式學(xué)習(xí)的不斷發(fā)展以及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的日臻成熟，數(shù)字技術(shù)與項目式學(xué)習(xí)的關(guān)系也必將愈發(fā)密切。

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（作者單位：1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部; 2.青海師范大學(xué)教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：孫昕