澳大利亞可持續(xù)發(fā)展教育的歷史演進、 實踐特征與啟示

摘 要 教育是解決全球性生態(tài)危機、實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的關鍵舉措。澳大利亞可持續(xù)發(fā)展教育在演進中呈現(xiàn)出一些實踐特征：以政府為主導，完善法律體系保障可持續(xù)發(fā)展教育整體推進；以學校為陣地，貫穿課程教學、教師培訓和學校評估全過程；以社會為補充，運用全機構法統(tǒng)籌內外可持續(xù)發(fā)展教育資源。我國開展生態(tài)文明教育可以借鑒經(jīng)驗，構建生態(tài)文明教育法律保障體系，完善職前教師生態(tài)文明教育培訓機制，整合生態(tài)文明教育資源，構建全方位、全社會的生態(tài)文明教育體系。

關鍵詞 澳大利亞；可持續(xù)發(fā)展教育；歷史演進；實踐經(jīng)驗

作者簡介 馬祥，華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所博士研究生，華中師范大學中國生態(tài)文明教育研究中心助理研究員

自1987年世界環(huán)境與發(fā)展委員會提出《我們的共同未來》報告以來，可持續(xù)發(fā)展逐漸成為國際社會共同的追求和行動方向。1992年，巴西里約熱內盧的“環(huán)境與發(fā)展大會”通過了《21世紀議程》，進一步強調了教育對于可持續(xù)發(fā)展的重要作用以及對人類解決環(huán)境和發(fā)展問題能力的重要價值。[1]自此，環(huán)境教育開始轉向以培養(yǎng)學習者可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)、態(tài)度、情感和能力為核心的可持續(xù)發(fā)展教育。在20世紀90年代，澳大利亞就確立了環(huán)境教育的可持續(xù)發(fā)展走向。[2]作為較早開展可持續(xù)發(fā)展教育的國家之一，澳大利亞在其可持續(xù)發(fā)展教育理論與實踐方面取得了顯著成就。

基于此背景，下面以時間線為線索，通過梳理和闡釋澳大利亞可持續(xù)發(fā)展教育的演進歷程，總結其在可持續(xù)發(fā)展教育方面的實踐特征，從而為我國有效開展生態(tài)文明教育提供有益借鑒。

一、進階與超越：

澳大利亞可持續(xù)發(fā)展教育的歷史演進

近現(xiàn)代澳大利亞的可持續(xù)發(fā)展教育起源于19世紀末20世紀初的生態(tài)思潮和環(huán)境保護運動中，發(fā)展于20世紀80年代到90年代的環(huán)境教育階段，完善于21世紀初的聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展教育十年時期。在這一發(fā)展過程中，澳大利亞的可持續(xù)發(fā)展教育逐漸滲透到中小學、高校及工商業(yè)和社區(qū)教育中，形成了政府主導下的全民、全方位、全社會的可持續(xù)發(fā)展教育體系。

（一）萌芽階段（1970—1980年）：“生態(tài)思潮”和環(huán)境保護運動的引導推進

澳大利亞的可持續(xù)發(fā)展教育傳統(tǒng)最早可追溯到原始土著教育時期。然而，1788年歐洲殖民者的到來使得澳大利亞原始土著所形成的教育體系逐漸被取代。一系列的景觀變化、物種引入和淡水沖突導致了嚴重的環(huán)境問題，19世紀50年代的“淘金熱潮”更是對澳大利亞的環(huán)境造成了毀滅性的打擊。[3]因此，環(huán)境保護成為澳大利亞亟待解決的重要議題。隨著環(huán)境保護呼聲的日益高漲，越來越多的個人和組織開始認識到人類對于自然資源的濫用帶來的嚴重后果。這種認識催生并推動了環(huán)境保護“生態(tài)思潮”的涌現(xiàn)，反污染的資源環(huán)保運動也隨之蓬勃發(fā)展。在此背景下，一些關于環(huán)境保護的內容開始滲入學校教育領域。澳大利亞的學校開始逐步引入自然科學課程，教授基礎的生態(tài)學和環(huán)境知識。[4]教材和課程設置中開始出現(xiàn)與環(huán)境相關的主題，例如植物和動物的分類、生態(tài)系統(tǒng)的運作以及環(huán)境保護的基本原則。[5]

1970年，澳大利亞科學院主持召開“教育與環(huán)境危機”會議，提出了“教育是解決當前嚴峻環(huán)境問題的主要途徑”[6]的重要觀點。澳大利亞政府積極響應對環(huán)境問題采取行動的呼吁，并將其確定為國家課程優(yōu)先發(fā)展的重點領域，并進行了首次關于環(huán)境的國家審查評價，包括公共領域的教育以及中小學和高校等正規(guī)教育。1974年，澳大利亞設立環(huán)境教育委員會，負責制定澳大利亞課程發(fā)展中心的環(huán)境教育行動計劃，并詳細闡述環(huán)境教育的主要內容等。在這一時期，澳大利亞側重于自然環(huán)境方面的教育，且環(huán)境教育被分散到各個學科中，或被視為利用環(huán)境作為教學工具的教育方式，整體呈現(xiàn)孤立、零散和不系統(tǒng)狀態(tài)。而隨著1977年第比利斯“政府間環(huán)境教育大會”的召開，聯(lián)合國教科文組織明確了“環(huán)境教育應全面考慮自然環(huán)境、經(jīng)濟、技術、社會、環(huán)境歷史、道德、美學”的指導原則，澳大利亞進一步明確國際環(huán)境教育的精神，開始有序推動環(huán)境教育朝向正規(guī)化轉變，可持續(xù)發(fā)展的環(huán)境教育開始萌發(fā)。例如1980年，課程發(fā)展中心發(fā)布了澳大利亞第一份關于學校環(huán)境教育的國家聲明，鼓勵各州和領地制定環(huán)境教育政策。[7]同年，阿德萊德成立專門負責規(guī)定環(huán)境教育目標、性質及開發(fā)相關課程標準的環(huán)境教育協(xié)會。

（二）實踐拓展階段（1981—1994年）：系統(tǒng)融入學校教育課程體系

20世紀80至90年代，國際社會對環(huán)境教育問題的關注持續(xù)增長。澳大利亞也遵循著國際趨勢，可持續(xù)發(fā)展的術語開始滲透到相關教育政策文件中，以適應國際話語的變化。例如1984年，澳大利亞制定國家保護戰(zhàn)略明確強調“戰(zhàn)略原則……是教育社區(qū)關于可持續(xù)發(fā)展和保護的相互依賴性”[8]。1989年，澳大利亞教育部長會議頒布的《霍巴特學校教育宣言》更是將培養(yǎng)學生對于生態(tài)環(huán)境穩(wěn)定和平衡的態(tài)度作為國家教育目標之一。[9]在該宣言精神的指導下，澳大利亞各州和領地政府相繼以制定出臺法案、聲明等方式將可持續(xù)發(fā)展的環(huán)境教育內容納入學校教育體系。例如，澳大利亞的新南威爾士州在1989年頒布了《環(huán)境教育課程聲明（K-12）》，確保環(huán)境教育相關項目、學校環(huán)境教育課程以及學生可持續(xù)發(fā)展能力提升的有序推進。1994年，澳大利亞就業(yè)、教育培訓部推出了國家職業(yè)發(fā)展計劃，通過高等教育機構或具有相關經(jīng)驗的職業(yè)團隊與當?shù)亟逃龣C構合作，組織實施了中等職業(yè)教育領域的環(huán)境教育課程。例如，維多利亞州德金大學和昆士蘭州格雷弗斯大學聯(lián)合推出了德金-格雷弗斯環(huán)境教育計劃，旨在通過遠程課程幫助全國中等職業(yè)教師攻讀環(huán)境教育方向的教育學碩士學位。這一時期的澳大利亞環(huán)境教育的性質和范圍逐漸擴大，重要標志便是走向了跨學科層面，并采取從地方偏向性到全球性的方法，學校環(huán)境教育成為重點關注領域，并全方位、系統(tǒng)地融入學校的課程體系之中。

（三）深化普及階段（1995年至今）：可持續(xù)發(fā)展教育體系的全方位建構

1999年，澳大利亞聯(lián)邦政府在南澳大利亞州首府阿德萊德舉辦“今天塑造明天”會議，提出學校應堅持全面發(fā)展的原則，注重學生的全方位發(fā)展。會議強調通過教授環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展相關知識和技能，培養(yǎng)學生主動保護環(huán)境的意識與解決環(huán)境問題的能力。對此澳大利亞政府制定了“今天塑造明天：為了可持續(xù)未來的環(huán)境教育”政策。該政策強調環(huán)境教育個性化和多樣化的教學原則，并強調重視學生在整個過程中的體驗式學習，以及提供學校環(huán)境教育資源。[10]2000年，澳大利亞聯(lián)邦政府發(fā)布了《可持續(xù)未來的環(huán)境教育：國家行動計劃》。該計劃以可持續(xù)發(fā)展為目標，強調將可持續(xù)發(fā)展教育納入基礎教育、高等教育以及繼續(xù)教育、社區(qū)教育和工商業(yè)教育等各個領域，建立全方位、全社會的可持續(xù)發(fā)展教育體系。[11]2005年，聯(lián)合國正式啟動“聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展教育十年（2005—2014）國際實施計劃”。作為回應，澳大利亞也推出了澳大利亞國家可持續(xù)學校倡議，并在同年頒布了《可持續(xù)未來教育：澳大利亞學校的國家環(huán)境教育聲明》，進一步明確了學校開展可持續(xù)發(fā)展教育的目標和愿景，并提出將“全學校方法”作為中小學實施可持續(xù)發(fā)展教育的方法。[12]2007年，澳大利亞出臺了《關心我們的未來：澳大利亞政府關于聯(lián)合國教育促進可持續(xù)發(fā)展十年（2005—2014）的戰(zhàn)略》[13]，并于2009年發(fā)布了全國可持續(xù)發(fā)展教育綱領性文件《可持續(xù)的生活：澳大利亞政府可持續(xù)發(fā)展教育國家行動計劃》[14]。該計劃的目標是使澳大利亞所有公民具備可持續(xù)發(fā)展所需的知識和技能，培養(yǎng)公民可持續(xù)發(fā)展觀念，并最終落實到可持續(xù)發(fā)展的實際行動上來。[15]2010年，澳大利亞發(fā)布了可持續(xù)發(fā)展課程框架，試圖將可持續(xù)發(fā)展教育納入K-10的跨學科課程，同時提出針對11歲和12歲兒童的獨立學科“地球與環(huán)境科學”。為了協(xié)調在國內和國際上推進《2030議程》，2020年澳大利亞發(fā)布了《變革中的澳大利亞：可持續(xù)發(fā)展目標進展報告》，詳細介紹了澳大利亞可持續(xù)發(fā)展目標的完成情況。在這一時期，澳大利亞通過頒布一系列可持續(xù)發(fā)展教育的政策、方針和措施，建立了全方位、全社會的可持續(xù)發(fā)展教育體系。

二、政校社協(xié)同推進：

澳大利亞可持續(xù)發(fā)展教育的實踐特征

自20世紀80年代以來，澳大利亞政府一直在環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展教育領域發(fā)揮著主導作用，并通過不斷完善法律體系，致力于促進可持續(xù)發(fā)展教育的整體推進。澳大利亞還堅持將學校作為主要陣地，將可持續(xù)發(fā)展教育貫穿課程設計、教師培訓和學校評估的全過程中，并且充分運用全機構方法統(tǒng)籌社會資源，合力推進可持續(xù)發(fā)展教育的實施。這些努力為澳大利亞的可持續(xù)發(fā)展提供了堅實的基礎，并為其他國家和地區(qū)的可持續(xù)發(fā)展提供了有益的借鑒。

（一）以政府為主導，完善法律體系保障可持續(xù)發(fā)展教育整體推進

澳大利亞是世界上最早設立政府環(huán)保部門的國家之一，其采用地方分權制度，各州及領地政府的教育部門負責可持續(xù)發(fā)展教育工作，包括相關教育政策的制定、項目的宣傳推廣以及實施的監(jiān)督和指導等任務。此外，澳大利亞在各級政府中設立了專門的環(huán)保機構，這些機構在各自的層級上發(fā)揮主導作用，直接參與可持續(xù)發(fā)展工作的實施。聯(lián)邦政府與州政府之間通過協(xié)商合作進行國家可持續(xù)發(fā)展規(guī)劃，而州政府與地方政府之間采取直接干預方式對各州的環(huán)境規(guī)劃進行實施。除了完善的組織系統(tǒng)，澳大利亞政府還不斷完善可持續(xù)發(fā)展教育的法律保障體系，將可持續(xù)發(fā)展教育貫穿于學前教育、基礎教育以及高等教育的全過程。澳大利亞政府將“環(huán)境保護”視為第一國策，并出臺了近百個環(huán)境、自然資源保護以及可持續(xù)發(fā)展方面的法律法規(guī)，其中包括《環(huán)境違法和處罰法》《環(huán)境保護（財政援助）法》等，助推全民環(huán)保意識的提升。這是澳大利亞政府在幾十年來的實踐中總結出的以法律法規(guī)為保障的重要經(jīng)驗和實踐成果。

以新南威爾士州為例。該州在20世紀60到80年代就成立了多個環(huán)境教育組織，推出了多個環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展項目，其中包括具有重要意義的“地球公民權”。該州還在1991年頒布了《新南威爾士州環(huán)境保護管理法》[16]，其中所規(guī)定的生態(tài)可持續(xù)發(fā)展原則為后來推進環(huán)境教育計劃起到了方向指南作用?？偟膩碚f，澳大利亞通過完善法律法規(guī)，建立起統(tǒng)一的中小學可持續(xù)發(fā)展教育體制，這一體制保障了可持續(xù)發(fā)展教育在各州及領地學校中的順利實施，推動了學?？沙掷m(xù)發(fā)展教育事業(yè)的開展。

（二）以學校為陣地，貫穿課程滲透、教師培訓和學校評估全過程

自20世紀80年代以來，澳大利亞始終將學校視為實施環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展教育的主要陣地，致力于推進以可持續(xù)發(fā)展為導向的學校文化建設，以培養(yǎng)學生可持續(xù)的行為習慣和生活方式。這一努力體現(xiàn)在可持續(xù)發(fā)展教育課程標準、內容和教學的開發(fā)，以及教師培訓、資源與學校評估、管理等要素內容中。

課程教學方面，澳大利亞政府頒布了《可持續(xù)發(fā)展課程框架》，旨在幫助學校制訂并實施學校環(huán)境教育管理計劃，將可持續(xù)性教學、校園建設和校園管理融入其中。通過設置專門學科、課程滲透等多種方法，學校能夠在課程教學策略中推進可持續(xù)發(fā)展教育，并營造良好的可持續(xù)發(fā)展文化氛圍。同時，澳大利亞強調可持續(xù)發(fā)展教育實踐活動與課程教學之間的有機聯(lián)系，通過課程教學帶動實踐活動的開展，有效推進了學校可持續(xù)發(fā)展的校園文化建設。例如，威克赫斯特公立學校采用跨學科和多學科融合的方式，圍繞學?？沙掷m(xù)發(fā)展的文化主題進行教學：數(shù)學課負責數(shù)據(jù)收集和整理，英語課負責研究計劃和報告撰寫，科學課負責總體把控和技術支持。這種綜合教學方法解決了學?，F(xiàn)實環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展問題，同時為學生提供了將可持續(xù)發(fā)展知識應用于實踐的路徑，有效推進了學校以可持續(xù)發(fā)展為導向的校園文化建設。

教師培訓方面，澳大利亞政府專門頒布了教師教育的可持續(xù)發(fā)展框架，旨在培養(yǎng)職前教師對可持續(xù)發(fā)展教育的理解與實踐能力。該框架由能力框架、內容框架和教育框架三部分組成。能力框架對教師的環(huán)境行動技能、批判性思維和反思能力、跨學科教學方式等方面提出要求。內容框架則規(guī)定了職前教師可持續(xù)發(fā)展教育課程的基本內容，旨在為教師反思當前教育系統(tǒng)中不利于可持續(xù)發(fā)展的問題提供必要的知識和理論基礎。教育框架圍繞實踐與合作、資源利用與開發(fā)等問題提出了批判性教學方法。此外，澳大利亞可持續(xù)發(fā)展教育研究所基于協(xié)作資源開發(fā)和適應模型、行動研究模型和全系統(tǒng)模型等職前教師專業(yè)發(fā)展模型，開發(fā)出更全面和綜合的職前教師教育全系統(tǒng)/行動研究模型。[17]該模型將各州及領地的教育部門、環(huán)境部門、教師教育機構、學校、教師注冊委員會、專業(yè)教師協(xié)會和師范專業(yè)學生作為教師教育體系的重要組成部分，涉及教師教育體系的政策制定、規(guī)劃實施、資格認證、專業(yè)培訓等多個方面，貫穿教師專業(yè)發(fā)展與系統(tǒng)變革的全過程。

學校評估方面，澳大利亞提出將可持續(xù)發(fā)展思想作為學校辦學基本原則的設想，試圖將環(huán)境教育零散的方式和方法整合到體系中，使學校的環(huán)境、課程等多個方面整體朝向可持續(xù)發(fā)展的方向發(fā)展，從而全方位地培養(yǎng)學生的可持續(xù)發(fā)展能力。[18]于是在2005年，澳大利亞將可持續(xù)學校倡議作為全國性環(huán)境教育項目進行推廣實施。考慮到該倡議旨在面向本校學生實施可持續(xù)發(fā)展教育，難以通過校際比較來評估其成效，便建立了學校自評與專家評估相結合的可持續(xù)發(fā)展教育評估機制。在該機制下，首先學校以自我評估的方式反思當前在可持續(xù)發(fā)展方面的實踐舉措，然后結合外審專家的評估意見，進一步調整和改進實踐規(guī)劃，對學校未來的可持續(xù)發(fā)展規(guī)劃進行更全面、整體的更新迭代，實現(xiàn)實施、反思、改進、再實施的循環(huán)上升狀態(tài)，不斷朝著可持續(xù)發(fā)展的更高目標邁進。例如，新南威爾士州頒布的可持續(xù)學校認證計劃，基于可持續(xù)發(fā)展系統(tǒng)理論，將可持續(xù)學校評價分為三個階段、十個步驟。前兩個階段以學校自評為主，根據(jù)評估指標評估和反思學校的可持續(xù)發(fā)展計劃和實踐。若學校通過前兩個階段，便可申請進入第三階段，由政府部門、校外教育機構和非政府組織組成的教育和環(huán)境專家團隊通過調查訪問的方式對學校進行評價認證。[19]十個步驟被設計為一個行動研究過程，并通過核心模塊和四個資源模塊（生物多樣性、能源、廢物垃圾、水資源）的認證來評估學校的可持續(xù)發(fā)展情況。見圖1。

（三）以社會為補充，運用全機構法統(tǒng)籌內外可持續(xù)發(fā)展教育資源

2012年，聯(lián)合國教科文組織的《塑造明天的教育》報告強調了將可持續(xù)發(fā)展納入學習環(huán)境各個方面的重要性，并呼吁在學校與其他學習和培訓場所推廣和運用全機構方法。該報告認為，全機構方法建立在學校及其社區(qū)的現(xiàn)有文化、優(yōu)先事項和價值觀基礎上，能夠有效推動環(huán)境教育領域目標的實現(xiàn)進程。報告還將澳大利亞作為以全學校方法為原則的可持續(xù)學校的典型特例之一。[21]學校的可持續(xù)發(fā)展涉及學校未來愿景、資源管理、課程整合、監(jiān)督評估等諸多因素，澳大利亞的全學校方法通過將各個變革因素融入學校和社會的環(huán)境中，加強學校與教師、學生、家長以及學校與政府部門、社區(qū)、企業(yè)、社團組織、網(wǎng)絡媒體和其他教育機構之間的交流與合作，建立不同層次類型的伙伴關系，共同實施可持續(xù)發(fā)展教育，有效推進可持續(xù)發(fā)展教育資源的優(yōu)化整合，為學習者創(chuàng)造更全面的學習環(huán)境。澳大利亞環(huán)境與遺產部發(fā)布的《可持續(xù)學校的基本特征》也明確提出了可持續(xù)學校作為實施環(huán)境教育的社會性或合作性途徑[22]，以及社會對于可持續(xù)發(fā)展教育資源支持的重要性。例如，在校外環(huán)境資源利用方面，澳大利亞設立了各種環(huán)境教育基地，如公園、動植物園、垃圾回收站、水資源凈化處理廠、自然保護區(qū)等，組織開展廢物回收利用、水資源回收利用、垃圾分類等多種主題的環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展教育實踐活動。學校還定期與戶外環(huán)境教育中心合作，組織戶外互動活動，通過音頻、游戲、模型以及實驗等直觀形式，讓學生在體驗樂趣的同時樹立保護環(huán)境的社會責任感。

三、澳大利亞可持續(xù)發(fā)展教育對我國的啟示

經(jīng)過幾十年的發(fā)展，我國環(huán)境教育已從最初以環(huán)境保護為宗旨逐漸演變?yōu)槌江h(huán)境保護范疇，涉及人類自身和社會發(fā)展可持續(xù)性的可持續(xù)發(fā)展教育，并最終轉向了基于生態(tài)正義和文明發(fā)展方式的、以建設人與自然和諧共生為宗旨的中國特色生態(tài)文明教育。在這一發(fā)展過程中，我國取得了一系列顯著成就，同時也面臨著許多困難與挑戰(zhàn)。而澳大利亞作為較早開展環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展教育的國家之一，其在可持續(xù)發(fā)展教育方面取得的成功經(jīng)驗為我國生態(tài)文明教育的有效開展提供了重要啟示。

首先，構建生態(tài)文明教育法律保障體系，明確政府責任和推進機制。澳大利亞通過立法形式將可持續(xù)發(fā)展教育貫穿學前教育、基礎教育、高等教育始終，并在教師可持續(xù)發(fā)展能力培訓方面也頒布了相關規(guī)定。以法律為基礎建立的統(tǒng)一的中小學環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展教育體制，既規(guī)范了各州及領地環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展教育的實踐舉措，保障了環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展教育的順利實施，又極大提高了中小學可持續(xù)發(fā)展教育的知名度與推廣度，促進了學校可持續(xù)發(fā)展教育事業(yè)的有效開展。我國當前各地區(qū)生態(tài)文明教育實踐明顯存在隨意性、盲目性問題，因此構建生態(tài)文明教育法律保障體系，明確責任落實機制，能夠對各地區(qū)政府、學校等部門或機構在實踐開展的過程中起到有效的監(jiān)督作用，對于推動我國生態(tài)文明教育的規(guī)范化和制度化發(fā)展具有重要作用。

其次，完善職前教師生態(tài)文明教育培訓機制，確保教師具有相應的知識和能力。教師與生態(tài)文明相關的知識儲備、意識、素養(yǎng)以及教育教學能力是保障生態(tài)文明教育質量的重要前提。在高等教育階段，澳大利亞明確規(guī)定將與可持續(xù)發(fā)展相關的課程納入學生必修課程體系，并為對這些課程感興趣的學生提供更具深度的選修課程。在研究生層次，澳大利亞專門規(guī)劃開設環(huán)境教育專業(yè)碩士學位，為學生提供學習環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展知識，分析、說明和解決環(huán)境問題技能的機會，提升學生環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展相關的理論知識和實踐技能。因此，我國需要將教師生態(tài)文明教育能力培訓的相關內容納入中小學教師培訓計劃，職前師范生培養(yǎng)方案也應增加生態(tài)文明教育類課程，擴充師范生生態(tài)文明知識儲備，提升師范生生態(tài)文明素養(yǎng)。各地教育部門應將生態(tài)文明知識、技能的專業(yè)培訓納入職前教師培訓內容，構建完善的職前教師培訓機制。

最后，整合生態(tài)文明教育資源，構建全方位、全社會的生態(tài)文明教育體系。澳大利亞充分重視全社會對于可持續(xù)發(fā)展教育的資源整合，行業(yè)、企業(yè)、社區(qū)、非政府組織團體等都積極參與到學?？沙掷m(xù)發(fā)展教育的工作中。當前我國的生態(tài)文明教育大多偏重于理念層面的傳授，且大都是以教師和學生為主體，在其他教育領域例如師范教育、社區(qū)教育、工商業(yè)教育領域的資源利用較少。因此，我國在關注和發(fā)揮學校主陣地作用的同時，要鼓勵政府、社區(qū)、工商業(yè)等關鍵變革因素積極參與，充分挖掘生態(tài)文明教育可利用的一切資源，進行資源的優(yōu)化整合，切實推進生態(tài)文明教育的發(fā)展。

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責任編輯︱劉 燁