群文閱讀：小學文言文教學的新路徑

【摘要】小學階段文言文傳統(tǒng)教學模式往往存在內(nèi)容枯燥、模式陳舊、效率低下等問題，而群文閱讀教學作為教學改革的新嘗試，在一定程度上可以彌補傳統(tǒng)教學的缺陷。文章以《王戎不取道旁李》為例，探究群文閱讀在小學文言文教學中的應用。

【關鍵詞】小學語文；文言文教學；群文閱讀

文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，能反映古人的生活狀態(tài)、審美體驗和價值取向等，學習文言文對傳承和發(fā)揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化起著重要的作用。但文言文和學生的生活有很大的距離，學生理解文言文有一定的困難。在傳統(tǒng)的文言文教學中，教師為了能讓學生快速理解文言文內(nèi)容，常常將教學重點放在字詞句的翻譯和分析上，導致內(nèi)容枯燥，形式單一，教學效果不佳。而群文閱讀是在群文的基礎上，以一個或多個議題為邏輯線索讓學生圍繞議題進行文本建構［1］。通過群文閱讀，學生能更深入地理解文言文。本文以部編版小學語文四年級上冊第八單元課文《王戎不取道旁李》為例，對群文閱讀在文言文教學中的應用進行探索。

一、常規(guī)教學存在的問題

《王戎不取道旁李》寫了晉朝名士王戎童年時代的一個小故事：王戎在一次游玩中發(fā)現(xiàn)道旁的李樹上掛滿了李子，其他孩子紛紛去摘，唯獨王戎不去摘。當問及原因時，王戎回答樹在道旁，而李子卻這么多，一定是苦李子。事實證明，他的判斷是正確的。這體現(xiàn)出王戎善于透過現(xiàn)象看到本質(zhì)的過人智慧。

在傳統(tǒng)教學中，教師對這個故事的解讀往往停留在對字詞句的翻譯和分析上，而忽略了挖掘故事背后的深層xuVev+PC64Zu8CkBri0sfmgAIUKVQ0MwblDwX1UoA/o=含義。常規(guī)的教學設計一般由四個板塊構成。

板塊一：激趣引入，進入課題

板塊二：指導朗讀，感受韻味

板塊三：借助注釋，粗知大意

板塊四：討論交流，認識人物

整堂課的重點落在理解文意和解讀人物形象上，各個環(huán)節(jié)銜接自然、流暢，但容易出現(xiàn)以下問題。

第一，沒有充分引發(fā)學生對文言文學習的興趣。四年級學生已經(jīng)接觸過“神童”的形象，如稱象的曹沖、砸缸救人的司馬光，因此不取道旁李的王戎對學生而言新鮮感很有限。但教師僅以簡單的人物故事內(nèi)容來激趣，容易導致學生興致不高。

第二，教師帶領學生結合注釋逐字、逐詞、逐句翻譯，從而使學生記誦課文、復述故事情節(jié)。這樣的教學忽略了文言文的語言特點，缺乏系統(tǒng)性和針對性。

第三，教師在解讀人物形象時，抓住了“人”，丟掉了“史”，導致學生解讀出的人物形象扁平、單一、缺乏張力。

第四，學生在教學活動中始終處于被動學習的狀態(tài)，無法獲得對人物的通透理解，對全文的認知停留在淺層次的理解上，難以提升閱讀能力。

二、群文閱讀教學案例

針對常規(guī)教學存在的問題，筆者將上述四個板塊的教學內(nèi)容濃縮在半節(jié)課內(nèi)，得出“機智”這一人物形象之后，嘗試運用群文閱讀教學法完成下半節(jié)課的教學，以期延伸該文的教學深度。

今天，老師還想和大家分享王戎的幾個小故事，相信大家讀過這些故事以后，會對王戎有更全面的認識—“歷史上的王戎是一個怎樣的人？”

【出示故事一】

王戎賣李

王戎有好李，賣之，恐人得其種，恒鉆其核。（《世說新語·儉嗇》）

（1）結合文意，推斷出“之”指代的內(nèi)容。（好李）

（2）問題：王戎家種了品質(zhì)很好的李子。賣的時候，因怕別人得到種子，總是先把果核鉆壞了再賣。在這個故事中，你們看到了一個怎樣的王戎？（斤斤計較、小氣、“奸商”……）

【出示故事二】

王戎送單衣

王戎儉吝，其從子婚，與一單衣，后更責之。（《世說新語·儉嗇》）

（1）“之”作為代詞，又出現(xiàn)了，這里指什么？（已經(jīng)送出去的單衣）

（2）討論一下王戎的行為。（自己的侄子結婚，只送一件單衣已經(jīng)很小氣了，居然還要討回來，還不如什么都不送呢）

（3）引導：王戎家缺錢嗎？前面我們提到，他做到司徒這樣的高官，理應是不差錢的。事實證明也確實如此，我們來看下面這個故事。

【出示故事三】

王戎數(shù)錢

司徒王戎既貴且富， 區(qū)宅， 僮牧， 膏田， 水碓之屬， 洛下無比。契疏鞅掌， 每與夫人燭下散籌算計。（《世說新語·儉嗇》）

（1）疏通大意。

（2）整體出示三則故事，引發(fā)討論：看了上面三個小故事，同學們對王戎的印象如何？（小氣、摳門、貪財、“守財奴”……）

（3）引導：那王戎一直都是一個愛財如命的人嗎？也不盡然，我們再來看一個小故事。

【出示故事四】

王戎拒收喪禮

王戎父渾， 有令名， 官至涼州刺史。父薨， 所歷九郡義故， 懷其德惠， 相率致賻數(shù)百萬， 戎悉不受。（《世說新語·德行》）

（1）討論：王戎為什么不接受喪禮？（為了維護父親生前的名譽）

（2）討論：王戎明明是個貪財、吝嗇的人，為什么面對巨款，卻斷然拒絕？（他是個重孝道的人，把父親的名譽看得比錢財更重）

（3）順勢引入魏晉時期的背景。

（4）結論：看來，評價一個歷史人物究竟是一個怎樣的人，不能輕易下結論。王戎聰明機智，這是他的優(yōu)點；他很看重錢財，有時候表現(xiàn)得特別小氣，這是他的缺點；可是在父親的名譽面前，他又顯得很正派、很有原則。我們要評價一個歷史人物，既要看到優(yōu)點，又要看到缺點?？傊?，要把歷史人物當成一個有血有肉的普通人來看待。

【隨堂練習】

寫出“之”在下列句子中指代的內(nèi)容。

（1）諸兒競走取之。（ ）

（2）人問之。（ ）

（3）王戎有好李，賣之。（ ）

（4）與一單衣，后更責之。（ ）

三、群文閱讀教學評析

群文閱讀教學在《王戎不取道旁李》中發(fā)揮出了以下優(yōu)勢。

（一）著眼于小學生的興趣點

讀故事是小學生喜聞樂見的學習路徑。多個故事相較于一個故事，更容易激發(fā)學生的學習積極性，使學生的專注度維持得更久，從而減少學生課堂上的懈怠感。機智的“神童”對學生的吸引力不大，但如果是集孝順、小氣、貪財?shù)葍?yōu)缺點于一身的人物形象則提升了人物的親切度，能讓學生從感到欽佩變?yōu)楦械接H切，也就更容易激發(fā)學生的興趣。因此筆者呈現(xiàn)了多個故事讓學生感受人物的多面性。在賣李故事中，王戎的“奸商”形象讓學生印象深刻；在送衣故事中，王戎的摳門形象讓學生忍俊不禁；王戎夫婦大半夜在燈下偷偷清點財產(chǎn)的畫面，既好玩又好笑。三個故事讓學生在輕松、愉快的氛圍中，顛覆了對“神童”王戎的固有印象。另外，筆者還巧妙設置了文本的出場順序。補充的第一個故事和李子相關，既和課文有關聯(lián)點，又能自然地喚起學生的閱讀期待；在連續(xù)呈現(xiàn)三個關于吝嗇的故事后，筆者戲劇性地安排了一個拒收喪禮的故事，讓學生獲得出乎意料的閱讀體驗，既能調(diào)動學生的閱讀熱情，又能讓學生產(chǎn)生閱讀困惑，自然生發(fā)出探究之心。如此，學生有了學習文言文的興趣，不再被動地聽講，不再被教師牽著鼻子奔向既定的答案，就不會覺得文言文閱讀枯燥無趣，而是會主動去閱讀、思考、傾聽、表達。

（二）聚焦文言知識點

筆者將相似或相關的文言文篇章組合在一起，讓學生在多文本閱讀中自主歸納知識點，從而實現(xiàn)對核心知識點的聚焦和深度理解。如“之”作為代詞，在文言文閱讀中是一個基礎知識點，也是小學生閱讀文言文的“攔路虎”。對于課文中的“諸兒競走取之、人問之、取之”中的“之”，有的教師通過直接講授未能使學生理解。而筆者通過補充文本，重復呈現(xiàn)“之”，讓學生總結出“之”的用法；在課堂教學的結尾處，安排小練習，進行系統(tǒng)訓練，讓學生真正學有所用。如此，在群文閱讀教學中對某一核心知識點進行反復強化，優(yōu)化了文言文的教學效果，提高了學生的文言文閱讀能力。

（三）凸顯學生的主體地位

閱讀是一項個性化的活動，在閱讀教學中，教師應著重引導學生積極參與思維與情感活動，鼓勵學生說出獨特的感受、體驗和理解，確保他們能夠在閱讀中獲得個性化的思考與感悟。本課群文閱讀教學中，筆者尊重學生作為閱讀主體的地位，不是作為知識的輸出者，而是作為誘導者、勉勵者、啟發(fā)者，引導學生在問題的驅(qū)動下盡情、充分地表達自己的理解和觀點［2］。議題是教師帶領學生打破自身常規(guī)思維的“武器”。筆者提出的議題“歷史上的王戎是一個怎樣的人？”，指向清晰、合理，具有可議論性和開放性［3］，并圍繞議題設計了幾個發(fā)散性問題，引導學生全方位認識人物。在討論議題的過程中，筆者關注學生的思維訓練，激發(fā)學生的思維碰撞，使學生在思考、討論、表達、傾聽中逐漸形成對王戎的深刻認識。整個教學過程中，筆者以問題推動學生閱讀文本，只進行適當引導點撥，將閱讀的主動權交給學生。

（四）讓學生知人論世

認識歷史故事中的人物形象，如果拋開整條歷史長河，局限在教材的方寸之地，那么“史”的意義就不復存在。王戎作為《世說新語》中一個“出鏡率”頗高的人物，他的行事風格、道德品格體現(xiàn)了魏晉的時代風尚。在群文閱讀教學中，學生不再受限于教材文本，而是通過自主探索多文本，從多個角度理解了王戎這一歷史人物形象，對歷史故事有了更深刻的理解，全面提升了思維層次和自學能力。在補充的文本中，筆者設置了一個沖突點—“王戎不是很愛財嗎？那他為何拒收喪禮？”，由此順勢引出魏晉時代人物的風尚—崇尚特立獨行，也看重個人的德行。所謂“君子愛財，取之有道”，王戎雖然貪財、小氣，但卻拒絕接受有損父親生前美名的錢財，保持了一個文人的氣節(jié)。愛財和守節(jié)之間的矛盾沖突，恰恰是激發(fā)學生思維潛力的契機。

（五）讓學生從“習得”到“會學”

小學教材中的文言文大多短小精悍，故事情節(jié)簡單，所表現(xiàn)的人物形象相對單一。筆者將人物解讀放在多樣的故事情境中，引導學生采用多種方法解讀人物的性格，使學生對人物的理解更為立體和豐滿。在課堂上，筆者不僅帶著學生讀幾個故事，了解一個人物，還教給學生閱讀人物類文言文的策略和認識人物、評價人物的科學方法，從而使學生獲得高階的思維能力。在這種教學模式下，學生對文言文的解讀視角由單一發(fā)展為多元，文字的敏感度、思維的開放度及表達的自由度均得到了顯著提升。學生在課堂上養(yǎng)成的閱讀習慣和習得的閱讀策略會對后面的學習產(chǎn)生重要的影響。

結語

文言文對培養(yǎng)學生語感、豐富學生詞匯、幫助學生了解古代傳統(tǒng)文化，都具有重要的意義。文言文單篇閱讀教學多由教師掌控課堂，使學生處于被動地位，不利于學生思維能力的發(fā)展，而文言文群文閱讀教學則重新定義了師生在課堂上的關系，強調(diào)學生的主體性地位。教師用群文閱讀教學模式教授歷史人物類文言文，契合小學教材中文言文的文體特點（短小，知識點分散），貼合學生的學習興趣，讓語文課堂從封閉逐步邁向開放，讓教學模式從單向輸入模式轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒餐瑓⑴c的雙向互動模式。

【參考文獻】

［1］張萍.群文閱讀教學：概念、范式與價值［J］.上海教育科研，2016（4）：75-78.

［2］彭詠梅.群文閱讀在小學中高年級古詩詞教學中的應用研究［D］.上海：上海師范大學，2020.

［3］于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革［J］.中國教育學刊，2013（6）：62-66.

作者簡介：金卓穎（1992—），女，江蘇省蘇州市金閶實驗小學校。