大學(xué)課堂教學(xué)中教師敏感性的解析與重構(gòu)

【摘 要】 大學(xué)課堂教學(xué)作為一種以教學(xué)內(nèi)容和課堂互動為要素的師生交往活動，教師敏感性是維持其高效運行的基本保證。教師敏感性是指教師對于課堂教學(xué)場域中由教學(xué)內(nèi)容和課堂互動等要素共構(gòu)的各種關(guān)系和影響，保持一種適度覺察、領(lǐng)悟和干預(yù)的意識與行動，教師敏感性與信任相互支持。重建課堂信任，喚醒教師敏感性，是提升大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵舉措。本研究基于信任的視角，從教學(xué)內(nèi)容與課堂互動等方面對教師敏感性的理論基礎(chǔ)和實踐困境進(jìn)行解析，并提出重構(gòu)大學(xué)課堂教學(xué)中教師敏感性的實踐邏輯與路徑，具體包括：重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容中的價值敏感性，重塑課堂互動中的信任敏感性，重建課堂教學(xué)中的評價敏感性。

【關(guān)鍵詞】 教師敏感性；課堂信任；大學(xué)課堂教學(xué)；價值敏感；信任敏感；評價敏感

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2024）08-0102-07

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.08.012

一、大學(xué)課堂教學(xué)中教師敏感性的內(nèi)涵解析

（一）本質(zhì)探尋：何謂教師敏感性

從詞源學(xué)角度而言，“敏感”或“敏感性”源于生物學(xué)中的一個專用術(shù)語，指“生物體或生物體某一部分對某些因素易于感受的性能，是個體在長期適應(yīng)特定生活環(huán)境下而形成的一種本能反應(yīng)，一旦刺激條件成熟就會自然而然地產(chǎn)生”［1］［2］，是“行為主體在情境中保持適當(dāng)覺醒的心理和生理狀態(tài)”［3］。課堂教學(xué)是一種教育實踐活動，其內(nèi)在運行機(jī)制是教學(xué)內(nèi)容、教師“教”和學(xué)生“學(xué)”這三個基本要素之間的相互作用。因此，課堂教學(xué)中的教師敏感性指教師對于課堂教學(xué)場域中由教學(xué)內(nèi)容和課堂互動等要素共構(gòu)的各種關(guān)系和影響，是一種保持適度覺察、領(lǐng)悟和干預(yù)的意識與行動。教師敏感性包括主動敏感性和被動敏感性，主動敏感性作為一種專業(yè)自覺，具有道德意蘊(yùn)，指對課堂教學(xué)場域中的各種關(guān)系和影響感覺敏銳，被動敏感性作為一種專業(yè)直覺，具有“接受者”特性，是對教學(xué)情境中各種關(guān)系和影響刺激的反應(yīng)。教師敏感性涉及身體、心理、道德和審美。身體敏感性指涉與學(xué)生保持恰當(dāng)?shù)目臻g距離；心理敏感性指涉與學(xué)生保持合適的情感和思想距離；道德敏感性主要指對道德屬性和道德目的的敏感；審美敏感性則是對教學(xué)情境中美丑的敏感。這四個方面密切相關(guān)、相互重疊和滲透［4］。馬斯克·范梅南提出：“教育的敏感性和機(jī)智是教育管理人員進(jìn)入孩子的體驗世界的能力。”［5］對于大學(xué)教師而言，其敏感性是進(jìn)入大學(xué)生的體驗世界的能力，能夠針對不同的教學(xué)情境和大學(xué)生的獨特性采取恰當(dāng)?shù)慕逃袆印＝處熋舾行噪x不開專業(yè)素養(yǎng)、經(jīng)驗積淀、工作熱忱等的滋養(yǎng)，不僅需要發(fā)現(xiàn)，而且需要在發(fā)現(xiàn)之后再開掘和培養(yǎng)，指向的是一種積極分辨出對大學(xué)生而言什么合適、什么不合適的能力［6］。

教師敏感性在化解大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量危機(jī)中具有引領(lǐng)作用。教學(xué)的不確定性使教師面臨著多元化教學(xué)觀念、碎片化教學(xué)生活以及個體化教學(xué)問題解決方式的難題［7］。對于教學(xué)問題敏感的教師，能夠憑借教學(xué)活動中顯露出來的各種信息和現(xiàn)象，進(jìn)行觀察、分析、判斷和選擇，對可能或已經(jīng)存在的問題表現(xiàn)出敏銳的反應(yīng)［8］。課堂教學(xué)過程中，必然有人類優(yōu)秀文化的真善美對學(xué)生生命的浸潤、啟迪與鼓舞，必然有教師高尚的道德情操對學(xué)生生命的尊重、關(guān)懷與感召，也必然有學(xué)生主體生命的充分激活與釋放［9］。教師敏銳地審視教育教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法等全過程，及時地調(diào)整與改進(jìn)，才能使教育教學(xué)逐漸趨于理想的境地，這是推進(jìn)課程與教學(xué)改革和實現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵［10］。如果教師缺乏這種敏感性，就難以及時診斷和改進(jìn)教學(xué)，就不能發(fā)揮在提升大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量中的引領(lǐng)作用。

（二）互為支點：課堂信任與教學(xué)中的教師敏感性

“沒有信任，我們的日常生活是不可能進(jìn)行的?！保?1］對于信任的概念，學(xué)者從不同的學(xué)科視角進(jìn)行了闡述，鑒于吉登斯的觀點對本研究具有很好的闡釋力，本研究主要借鑒了吉登斯關(guān)于信任的定義。吉登斯認(rèn)為，信任是對個人或系統(tǒng)之可依賴性所持有的信心，在一系列給定的后果或事件中，這種信心表達(dá)了對誠實或他人的愛的信念，或者，對抽象原則（技術(shù)性知識）之正確性的信念［12］。由此可知，信任包括人際信任和系統(tǒng)信任，信任作為一種主觀態(tài)度，包含了期望和承諾，不僅與現(xiàn)在相關(guān)，而且指向未來。在本研究中，信任是指在課堂教學(xué)過程中，師生對彼此的預(yù)期行為或教學(xué)內(nèi)容之可依賴性所持有的一種積極心理狀態(tài)。大學(xué)課堂教學(xué)中的信任主要涉及以教學(xué)內(nèi)容和課堂互動為要素的師生信任。師生信任會對課堂氛圍、社交質(zhì)量、教學(xué)方法的有效性、學(xué)生行為的積極性產(chǎn)生正向影響［13］。師生信任程度的加深能為學(xué)生創(chuàng)造“安全”的學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)而有助于提高學(xué)生的課堂積極性［14］。

信任是師生最主要的共有空間，是教師敏感性的支點。課堂教學(xué)是一種以教學(xué)內(nèi)容和課堂互動為要素的師生交往活動，信任與合作是維持其高質(zhì)量的基本保證。這就要求教師不僅從知識教學(xué)的立場、更要從信任視角敏銳地感知和反思教學(xué)情境中教學(xué)內(nèi)容、教師“教”和學(xué)生“學(xué)”這三個基本要素之間的彼此關(guān)聯(lián)和相互作用［15］。因此，教師需要在課堂教學(xué)中建構(gòu)以師生信任為支點的敏感性。教師作為知識的傳承者或創(chuàng)造者，既觸動學(xué)生，也被學(xué)生觸動。當(dāng)師生出現(xiàn)分歧時，教師能以學(xué)生利益、需求和發(fā)展為中心，尊重學(xué)生的脆弱性，及時消除師生之間的分歧和誤會，增進(jìn)彼此理解與信任；同時也讓學(xué)生理解，信任是師生最主要的共有空間?？傊?，信任對于課堂這樣微小而又具有多元文化和需求的小社會非?？少F，它是確保師生良性互動、課堂教學(xué)高質(zhì)量的核心要素。

教師敏感性作為一種共情能力、審慎力和自建構(gòu)力，則是增進(jìn)以教學(xué)內(nèi)容和課堂互動為要素的師生信任的建設(shè)性力量。教師有“以學(xué)生為本”的敏感性，“精準(zhǔn)教”“科學(xué)評”促學(xué)生“有效學(xué)”，學(xué)生對教師教學(xué)充滿信心，師生互信才可能持續(xù)，教師也不會在情緒牽動下，表現(xiàn)出不利于學(xué)生健康成長的言行。大學(xué)課堂應(yīng)是自由開放的，同時也是包容和諧的，師生彼此包容、互信和諧是課堂教學(xué)順利開展的前提和基礎(chǔ)。少數(shù)教師教學(xué)麻木，敷衍教學(xué)，不重視對學(xué)生身心發(fā)展、學(xué)習(xí)需求和獨特個性的敏感性，在自由的氛圍下任由各種思維走向極端，造成學(xué)生過于自由散漫，不愿上課，久而久之損害師生包容與互信，進(jìn)而導(dǎo)致整個社會對大學(xué)教育的不信任。因此，教師敏感性亦是一種促進(jìn)以教學(xué)內(nèi)容和課堂互動為要素的師生信任的建設(shè)性力量。

二、教師敏感性缺場：大學(xué)課堂教學(xué)中

增進(jìn)信任的實踐困境

“在某些情況下，信任的缺場可以被恰當(dāng)?shù)胤Q為‘不信任’，或者不信任抽象體系，或者不信任個人?！保?6］在本研究中，學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的不信任主要表現(xiàn)為對教學(xué)內(nèi)容持懷疑或明顯否定態(tài)度；學(xué)生對課堂互動的不信任，表現(xiàn)在懷疑教師的行動體現(xiàn)或展示的誠實性；學(xué)生對教學(xué)評價的不信任，表現(xiàn)為對評價的科學(xué)性和公正性的質(zhì)疑。教師敏感性缺場造成了大學(xué)課堂教學(xué)中信任缺場的困境，進(jìn)而影響大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。

（一）教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生期待存在背離

1.價值導(dǎo)向：知識本位割裂學(xué)生與知識的生動聯(lián)系。一是窄化能力。課堂教學(xué)僅是一種單純的學(xué)習(xí)和認(rèn)知活動，學(xué)生對知識的信任建立在工具主義動機(jī)之上。在涉及知識的處理和遇到問題時對所需知識的選擇以及知識的運用上，學(xué)生未形成更有價值的直覺經(jīng)驗、掌握高水準(zhǔn)的判斷力和養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，弱化了學(xué)生的知識信任。二是虛化創(chuàng)新。真理是相對的，有一定的適用范圍，要獲得新知就必須對舊有的認(rèn)知體系提出質(zhì)疑而不是盲從。學(xué)習(xí)的樂趣不只來源于獲得好成績后的激動，更來源于探索新知后的喜悅感。缺乏“情”與“意”的知識本位可能妨礙學(xué)生創(chuàng)新意識的發(fā)展，消解學(xué)生的學(xué)術(shù)精神，將學(xué)生引入“思維死胡同”，造成知識的內(nèi)在可信性缺場。三是弱化育人。課堂教學(xué)本應(yīng)導(dǎo)向?qū)W生靈魂覺醒之本源和根基，然而，一些教師沒有自己的教育信仰和意志，在教學(xué)中展示的知識和技能未能觸動學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)。師生關(guān)系的價值基礎(chǔ)僅是“知識目標(biāo)的達(dá)成”或“高分?jǐn)?shù)、高績點”。不僅教學(xué)不能適應(yīng)學(xué)生的智力發(fā)展節(jié)奏，而且學(xué)生的個性和靈性也未成長，這降低了教學(xué)內(nèi)容的可信度。

2.內(nèi)容呈現(xiàn)：“教材”中心挫傷學(xué)生追尋知識的動力和獲取知識的效能感。一是注重“教教材”。教師缺乏“以學(xué)生為中心”的敏感性。教師按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，依從“制度化”的公共意識和“規(guī)范化”的價值判斷，以“資源單元”的邏輯教教材［17］，充斥著冷漠與疏離，阻礙了師生間愛的交流和信任的建構(gòu)，不利于知識的傳授和創(chuàng)造以及學(xué)生靈魂的鑄造。二是教學(xué)形式僵化單一。“教材”中心導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)形式僵化單一。部分教師的“PPT依賴癥”較為嚴(yán)重［18］，采用的教學(xué)方法主要來自經(jīng)驗，對于學(xué)生提出的問題不能給出合理回答，相關(guān)的實習(xí)、實踐等資源也匱乏，且教學(xué)方法改革的動力不強(qiáng)、努力不夠和能力不高。這封閉了學(xué)生的學(xué)術(shù)意識和學(xué)術(shù)視野，消磨了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，將學(xué)生引入了教學(xué)信任困局。三是學(xué)生的學(xué)習(xí)自由缺失。積極而富有創(chuàng)新的思維方式，只有在充分自由的環(huán)境下才能產(chǎn)生。教師通過干巴巴的教學(xué)和難以消化的龐雜資料去“灌”學(xué)生，難以引起學(xué)生對終極價值和絕對真理的向往，會弱化學(xué)生對教師的行為信任。

3.課程質(zhì)量：低質(zhì)課程剝離知識的意義與學(xué)生的發(fā)展。一是開課環(huán)節(jié)缺少嚴(yán)格把關(guān)和精心設(shè)計。少數(shù)教師消極被動，因人設(shè)課、從簡開課，對教材情感挖掘不夠，缺少引導(dǎo)教學(xué)，致使學(xué)生不太愿意更多地融入課堂與教師互動。另外，課程監(jiān)督、評價機(jī)制不合理，情感激勵缺失。標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)和管理的方式，使教學(xué)成為一個搬運過程和監(jiān)督搬運的過程，阻礙了學(xué)生對課程的認(rèn)同，擰斷了師生信任的紐帶。二是課程吸引力下滑。課程內(nèi)容脫離生活世界，學(xué)生覺得在課上學(xué)到的都是“無用的知識”。課程的廣度和深度有待拓展，課程設(shè)計的創(chuàng)新意識需要增強(qiáng)，在吸引和引導(dǎo)學(xué)生找到探究式、個性化的學(xué)習(xí)形式上還有很大空間，且課程挑戰(zhàn)度不足，難以幫助學(xué)生更好地掌握知識點、鍛煉高階思維和提升學(xué)習(xí)興趣，影響學(xué)生對課程的信任度。三是高層次元思考缺乏。教師的教學(xué)情感弱化，喪失對職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本理解與對教育價值的基礎(chǔ)判斷，對課程教學(xué)和研究工作缺乏更加全面和長遠(yuǎn)的思考，難以適時做出調(diào)整。走一步算一步的教學(xué)并不利于大學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，教師靈魂的干癟只會導(dǎo)致教育的精神價值失落，進(jìn)一步瓦解學(xué)生對課程本身的信任。

（二）課堂互動與學(xué)生信任存在疏離

1.教師對學(xué)生的行為細(xì)節(jié)不敏感。首先，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)不敏感。部分學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)功利化［19］，學(xué)習(xí)過于自由散漫，對與考試無關(guān)、實用性不強(qiáng)的課程態(tài)度不積極，學(xué)習(xí)的目的只是卷績點或刷分?jǐn)?shù)，喪失對學(xué)習(xí)的初心和對知識的敬畏，但教師對此缺乏應(yīng)有的情感關(guān)懷，消磨了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，導(dǎo)致師生信任枯竭。其次，教師對學(xué)生的被動參與不敏感。“當(dāng)人們彼此不信任時，他們常常互相亂加批駁。但他們可能厭倦爭吵而干脆放棄參與。”［20］一些大學(xué)的大部分基礎(chǔ)課或?qū)I(yè)課以大班課講授形式為主，教師一言堂，無法激起學(xué)生的情感漣漪，學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象較為普遍。在這個過程中，學(xué)生的參與感、融入度非常低，學(xué)生只是作為課堂的觀眾被動地接受這些知識，扼殺了學(xué)生的首創(chuàng)精神和求知興趣，磨鈍了學(xué)生對教師的信任。再次，教師對學(xué)生的抵觸行為不敏感。一些學(xué)生不愿受到教師關(guān)注，避免與教師互動，“不愿坐前排”，在課堂上做與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的事情，師生“大腦同步性”不強(qiáng)，導(dǎo)致教學(xué)效果大打折扣，而部分教師卻視若無睹，進(jìn)一步加劇了師生信任失敗的可能性。

2.教師對本身角色的示范性不敏感。第一，引導(dǎo)存在偏差。教師僅作為一個已有知識的傳遞者而不是思考者，未展示其真實的個性，大多數(shù)時間都花在傳授知識和教導(dǎo)生活技能上，“師生課堂內(nèi)的交流互動時間嚴(yán)重欠缺”［21］。教師不能經(jīng)常表現(xiàn)出巨大的激情、創(chuàng)造力、共情力和認(rèn)識能力，不能激發(fā)學(xué)生對探索求知的主動性和責(zé)任感，弱化了學(xué)生對教師的認(rèn)知信任。第二，教學(xué)道德失范。若想培養(yǎng)學(xué)生某種能力，教師就必須讓自己具備這種能力，如想構(gòu)建學(xué)生未來的精神世界，現(xiàn)在自己就必須展示它。少數(shù)教師的消極行為如為了減少麻煩，避免師生沖突，讓一切保持現(xiàn)狀，在課堂上不想、不敢、不愿管理學(xué)生，喪失了道德承諾，消解了學(xué)生對教師的道德信任。三是情感激勵不到位。一方面，在部分“水課”中，師生達(dá)成了利益關(guān)聯(lián)和相互討好的關(guān)系，推動“水課”逐漸從易于察覺的狀態(tài)轉(zhuǎn)向表面熱鬧、實質(zhì)空虛。另一方面，考試把關(guān)不嚴(yán)，教師給分手松，少數(shù)學(xué)生通過投機(jī)取巧獲得好成績，造成不公平。這些會造成教學(xué)失效、失當(dāng)，進(jìn)而侵蝕師生信任的根基。

3.師生同頻互動不足。首先，師生互動過程具有高集體主義、高權(quán)力距離特征。為了卷績點、刷高分，受到他人認(rèn)可，學(xué)生被動地參與教學(xué)和配合教師，教師講學(xué)生聽，師生間是不平等的交往主體。教師既不用敏感的眼睛觀察學(xué)生，敏感的耳朵聆聽學(xué)生，敏感的心靈捕捉和感悟?qū)W生在課堂上的行為細(xì)節(jié)，也不善于用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)和溝通，教師缺乏顯著的共情能力和對學(xué)生深度的關(guān)懷、理解及基于有效分析的幫助，導(dǎo)致師生信任崩塌，甚至將敏感性作為一種武器來使用。其次，教師期望過高或過低。信任意味著兩種更為特殊的期望：對有技術(shù)能力行為的期望，對信用義務(wù)和信用責(zé)任的期望［22］。教師期望包括教師對學(xué)生角色行為和未來發(fā)展的期望、學(xué)生履行信用義務(wù)和信用責(zé)任的期望，應(yīng)是高效的、道德的和關(guān)愛的。一些教師標(biāo)榜給學(xué)生自由選擇，其實是在逃避教育責(zé)任，是一種消極期望。教師對學(xué)生進(jìn)行的是純粹的道德說教和知識灌輸，而不是發(fā)自內(nèi)心的關(guān)愛，缺乏生機(jī)與活力，只會引起學(xué)生對教師情感行為的疏離和不信任。總之，過高或過低的教師期望無益于學(xué)生對教師的認(rèn)同和信任。

（三）教學(xué)評價與學(xué)生發(fā)展存在分離

教學(xué)評價是影響教育教學(xué)質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵因素。然而，過往的評價存在價值錯位、主體缺位以及方法異位等問題，與學(xué)生發(fā)展無涉，不少教師卻對此并不敏感。

1.價值錯位：過分偏重量化考核，育人意蘊(yùn)匱乏。一是育人理念淡化。過往的評價指標(biāo)中體現(xiàn)考評價值的指標(biāo)過多，對于體現(xiàn)育人目標(biāo)的學(xué)生溝通交流、團(tuán)隊合作、問題解決和批判思維等核心能力關(guān)注不夠。教師借助技術(shù)手段量化數(shù)據(jù)，以確定學(xué)生的學(xué)習(xí)成績等級，但以技術(shù)手段為主導(dǎo)的教學(xué)評價難以把握學(xué)生思維訓(xùn)練和教養(yǎng)積淀的不確定性。評價所遵循的價值原則越來越與優(yōu)績主義、工具主義相關(guān)聯(lián)。評價更多地是為了強(qiáng)化權(quán)力差異、問責(zé)制或回應(yīng)公眾批評，評價異化為教師監(jiān)督和控制學(xué)生的工具［23］，難以讓學(xué)生產(chǎn)生信任感。二是評價內(nèi)容偏向知識維度。評價明顯偏于知識維度，忽視了技能和情感維度?；谥R維度的教學(xué)評價固然可以為判斷學(xué)生提供重要依據(jù)和支持，但它忽視了對學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀等的考查，而任何維度的缺失都會偏離并侵蝕教育的理念。偏向知識維度的評價占優(yōu)先地位體現(xiàn)了教師對學(xué)生認(rèn)知、情感和行為表現(xiàn)缺乏信心，對學(xué)生缺乏信任。

2.主體缺位：忽視學(xué)生參與。一是信息反饋以單向傳遞為主。雖然評價包括了學(xué)生主體，但作為評價對象的學(xué)生被客體化了。且作為評價主體的教師和學(xué)生，常常是按照自己的標(biāo)準(zhǔn)對評價對象作出判斷，師生之間缺乏溝通與對話。學(xué)生既未發(fā)揮評價主體的作用，也未通過與教師的溝通交流爭取教師的理解和信任，學(xué)生所具有的主體性、獨特性、發(fā)展性等被忽視，這會導(dǎo)致學(xué)生難以被教師真正理解。二是教師控制標(biāo)準(zhǔn)。評價常常是教師按照主觀認(rèn)定的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生下定論，體現(xiàn)了教師對學(xué)生行為單向的價值認(rèn)定，其實在師生之間存在巨大的柔性空間，教師辯證地看學(xué)生的課堂表現(xiàn)常常會發(fā)現(xiàn)評價不只有單一的標(biāo)準(zhǔn)［24］。三是學(xué)生的內(nèi)在性評價被忽視。評價既包括教師對學(xué)生“學(xué)”的評價，又包括學(xué)生對自我的評價。外在性評價導(dǎo)致學(xué)生更在乎教師對自己怎么看，其在課堂上的表現(xiàn)更多地是為了規(guī)避風(fēng)險以及迎合教師制定的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生在課堂上的“自我感覺”是被忽視的，學(xué)生也未通過對自己作出理解性評價來增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自覺性和自主性。因此，教師應(yīng)關(guān)注、培養(yǎng)學(xué)生對自我評價的敏感性。

3.方法異位。一是缺乏尊重和關(guān)愛。評價指向?qū)W生的發(fā)展。評價本應(yīng)具有人文的關(guān)照和溫情，應(yīng)該有價值和道德的理想。但很多評價的過程、方式方法不是以改進(jìn)和發(fā)展為宗旨，而以篩選和淘汰為目的，缺少對學(xué)生的尊重和關(guān)愛，缺乏“溫度”，打擊和傷害了學(xué)生的自尊、自信和自我認(rèn)知［25］。二是缺少理解和信任。不同的學(xué)生有著不同的價值需要，教學(xué)評價的工具理性在使學(xué)生自主權(quán)受到擠壓的同時，也造成了師生信任危機(jī)。教師未站在學(xué)生角度去了解學(xué)生和學(xué)生的價值需要。師生之間缺乏溝通與交流，評價難以讓學(xué)生產(chǎn)生被理解、被信任等積極的情感體驗。三是忽視差異性和公正性?？茖W(xué)主義評價范式居主導(dǎo)地位，評價對象的個體性、評價標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則的教育性、評價內(nèi)容的真實性等被忽視了。這很容易誘使學(xué)生功利性參與評價，使評價淪為互打高分的“人情往來”。

三、重構(gòu)大學(xué)課堂教學(xué)中教師敏感性的

實踐邏輯與路徑

教師敏感性深刻地影響著教師的教育教學(xué)行為。重構(gòu)大學(xué)課堂教學(xué)中的教師敏感性是提升課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。其實踐邏輯與路徑包括：重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容中的價值敏感，重塑課堂互動中的信任敏感，以及重建課堂教學(xué)中的評價敏感。

（一）重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容中的價值敏感

教學(xué)內(nèi)容的價值敏感是指教師憑借教學(xué)內(nèi)容中顯露的各種信息和現(xiàn)象，進(jìn)行觀察、分析、判斷和選擇，對可能或已經(jīng)偏離學(xué)生發(fā)展和社會發(fā)展需要的教學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)出敏銳的反應(yīng)。重構(gòu)大學(xué)課堂教學(xué)中的教師敏感性，首要前提是重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容中的價值敏感。在價值導(dǎo)向上，教師要堅持素質(zhì)教育本位的價值敏感；在內(nèi)容呈現(xiàn)上，教師要持續(xù)提升幫助學(xué)生追尋知識的動力和獲取知識的效能敏感；在課程質(zhì)量上，教師要提升其自我建構(gòu)的敏感性。具體說來，首先要堅持素質(zhì)教育本位的價值敏感，有效建立學(xué)生與知識的生動聯(lián)系。堅持知識傳承創(chuàng)新與人文素質(zhì)養(yǎng)成的價值融合。教師要深刻領(lǐng)悟大學(xué)課堂教學(xué)的生命在于教師傳授給學(xué)生新穎的、符合自身境遇的知識來喚起學(xué)生的自我意識，將真正的科學(xué)精神帶入對實際事物或現(xiàn)象的觀察和思考。馬克·E·哈倫認(rèn)為：“當(dāng)信任出于同情，或者出于意在對他人有益的某項原則，或出于堅持某一通常對他人有益的理想時，可稱為‘利他的信任’?！保?6］教師要有善意和良知，增強(qiáng)育人價值自覺，厚植利生信任根基，既帶領(lǐng)學(xué)生有序進(jìn)行精確學(xué)習(xí)，同時又不減損學(xué)生某種程度的興趣，能夠引導(dǎo)學(xué)生不斷領(lǐng)悟生活并在領(lǐng)悟生活中獲得道德發(fā)展和塑造高尚人格。其次要持續(xù)提升幫助學(xué)生追尋知識的動力和獲取知識的效能敏感。以學(xué)生為本，活用教材。學(xué)生的知識基礎(chǔ)和精神狀態(tài)是教師開展教育教學(xué)活動的重要依據(jù)。教師在教學(xué)過程中要保持教材的適當(dāng)難度，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)知識體系，以及利用所學(xué)知識認(rèn)識世界。教師通過引導(dǎo)學(xué)生自我教育，讓學(xué)生獲得內(nèi)在自由和培養(yǎng)深具內(nèi)涵的自由，以此提升學(xué)生對教師的認(rèn)可度和信任度。再次是提升教師自我建構(gòu)的敏感性，深度聯(lián)結(jié)知識的意義與學(xué)生的發(fā)展。維持高質(zhì)量教學(xué)的敏感性需要根植于教師的心靈。教師可以錨定研究工作、教學(xué)策略、問題解決和教學(xué)實踐的總結(jié)提煉等進(jìn)行反思，圍繞知識內(nèi)容和學(xué)生發(fā)展進(jìn)行全面、長遠(yuǎn)的規(guī)劃，建構(gòu)自身實施啟發(fā)性學(xué)習(xí)、創(chuàng)新性學(xué)習(xí)和互動式學(xué)習(xí)的心理素質(zhì)和綜合能力，打造溝通技能、適應(yīng)性和創(chuàng)造性思維以及堅韌不拔的精神等綜合能力，以適應(yīng)教育教學(xué)中日新月異的發(fā)展變化。

（二）重塑課堂互動中的信任敏感

課堂互動中的信任主要表現(xiàn)為學(xué)生相信教師的行動體現(xiàn)或展示的誠實性。重塑課堂互動中的信任敏感，教師不僅需要敏銳覺察學(xué)生的內(nèi)心世界，即時感知自身教學(xué)行為，更需要在師生互動中建構(gòu)信任。具體說來，首先要培養(yǎng)教師敏銳覺察學(xué)生內(nèi)心世界的能力。只有學(xué)生信任教師，教師的教學(xué)才會有效。教師贏得學(xué)生的信任和具有可信性非常重要［27］。教師要培養(yǎng)洞察大學(xué)生心靈的能力，從學(xué)生的表情、情緒中獲取信息，有效地激發(fā)、引導(dǎo)他們深度學(xué)習(xí)和自我實現(xiàn)，從而建立教師值得信任的心理認(rèn)知。其次要增強(qiáng)教師即時感知自身教學(xué)行為的敏感性。大學(xué)教師需要熱愛教學(xué)工作，在情感上認(rèn)同，在行為上響應(yīng)，具有保持理智理性的敏感，建構(gòu)即時感知自身教學(xué)行為的能力。教師可以通過創(chuàng)新課程教學(xué)模式，運用互動式、啟發(fā)式、分組式的教學(xué)方法和多媒體輔助技術(shù)，鼓勵學(xué)生表達(dá)自己的觀點，提出自己的問題，并對課堂教學(xué)給予及時和準(zhǔn)確的反饋，即時掌握課堂信息，感知并復(fù)盤自身教學(xué)行為。再次是在師生互動中建構(gòu)信任。在師生互動中教師要具備善于傾聽的敏感。善于傾聽是一種極高的美德，支持了師生“同頻交流”。教師保持傾聽的敏感可以給予學(xué)生支持、理解、包容、認(rèn)同、糾正、關(guān)聯(lián)、回憶等意義，傾聽的敏感通過靜默的存在或積極的互動來構(gòu)建高品質(zhì)課堂。教師通過敏銳地傾聽，表達(dá)對學(xué)生成長的關(guān)懷，這種頻率越高，越能讓學(xué)生獲得幸福的心流體驗，也越能拉近師生的情感距離，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)自覺性和主體性的充分覺醒。當(dāng)學(xué)生在學(xué)業(yè)表現(xiàn)、道德品質(zhì)和性格等方面都有積極變化時，他們便會更樂于接受教師教誨，更信任教師。學(xué)生信任教師，教師也會更信任學(xué)生，師生信任的良性循環(huán)便因此形成。

（三）重建課堂教學(xué)中的評價敏感

課堂教學(xué)中的評價敏感是指教師圍繞“學(xué)習(xí)實情”展開意在診斷和改進(jìn)教學(xué)的敏銳的評價感知與行動，在涉及課堂評價時，能夠保持敏銳覺察的心理狀態(tài)和積極理性的行動。教學(xué)評價具有質(zhì)量判斷和價值導(dǎo)向雙重功能。教師不僅要深刻感知和領(lǐng)悟評價的內(nèi)涵和宗旨，而且要在評價實施過程中保持靈敏和審慎。具體說來，首先，教師要深刻感知和領(lǐng)悟評價的內(nèi)涵和宗旨。課堂教學(xué)評價不僅是為了提升課堂教學(xué)質(zhì)量，幫助學(xué)生了解學(xué)習(xí)情況及需要改進(jìn)的方面，更是為了幫助學(xué)生樹立信心，促進(jìn)學(xué)生的自我發(fā)展與實現(xiàn)。因此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)對學(xué)生的人格、情感以及價值觀等方面的因素及變化保持敏銳覺察，要感知學(xué)生情感信息的動態(tài)變化，重視學(xué)生的價值追求等。同時在課堂教學(xué)評價中，要有將知識、技能和情感維度都融入教學(xué)評價體系，對學(xué)生精神的成長和心靈的豐富保持感知。其次，在課堂教學(xué)評價實施過程中教師要保持靈敏和審慎。課堂教學(xué)評價涉及多個參與主體和要素，其中，學(xué)生既是評價對象，又是評價主體。 在課堂教學(xué)實施中，教師要對學(xué)生的反應(yīng)保持靈敏。教師可以創(chuàng)設(shè)基于理解和信任的互動情境，收集學(xué)生的課堂反應(yīng)和反饋，掌握評價的有效依據(jù)，進(jìn)行自我教學(xué)調(diào)整，進(jìn)而作出理解性評價，從而完善促進(jìn)學(xué)生身心健康、全面和持續(xù)發(fā)展的長效課堂教學(xué)評價機(jī)制。教師在運用評價原則和標(biāo)準(zhǔn)時要保持高度審慎，因為課堂教學(xué)具有高度情境性和復(fù)雜性。教師的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該由預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向動態(tài)生成，師生在協(xié)商對話中形成評價標(biāo)準(zhǔn)，在評價實踐中根據(jù)情境的變化適時調(diào)整標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上建立和優(yōu)化形成性評價。教師不僅從外部收集數(shù)據(jù)和評價結(jié)果，還要根據(jù)大學(xué)生的特點，設(shè)計合理的內(nèi)部評價體系，以得到可信的、有人文性的育人結(jié)果［28］。課堂教學(xué)評價應(yīng)趨于引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身興趣、專業(yè)需要開展自我評價和學(xué)習(xí)反思，從而實現(xiàn)大學(xué)課堂教學(xué)評價的正向循環(huán)。

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Analyzing and Reconstructing Teacher Sensitivity

in College Classroom Teaching

Abstract： College classroom teaching is a kind of teacher-student activity with teaching content and classroom interaction as elements， and teacher sensitivity91de0a56f80543b7f3cc608191944dabdbcdc6820db0ad180b5ce4167ef3de8e is the basic guarantee for maintaining its efficient operation. Teacher sensitivity refers to the consciousness and action of teachers in maintaining moderate awareness， comprehension， and intervention towards various relationships and influences co-constructed by teaching content and classroom interaction in the classroom teaching field. Teacher sensitivity and trust support each other. Rebuilding classroom trust and awakening teacher sensitivity are key measures to improve the quality of college classroom teaching. This study is based on the perspective of trust， analyzing the theoretical basis and practical difficulties of teacher sensitivity from the aspects of teaching content and classroom interaction， and proposing the practical logic and path of reconstructing teacher sensitivity in college classroom teaching， which include rebuilding value sensitivity in teaching content， reshaping trust sensitivity in classroom interaction， and reconstructing evaluation sensitivity in classroom teaching.

Key words： teacher sensitivity; classroom trust; college classroom teaching; value sensitivity; trust sensitivity; evaluation sensitivity