小學(xué)語(yǔ)文文本細(xì)讀教學(xué)策略研究

摘 要：文章指出了當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，并簡(jiǎn)要論述了文本細(xì)讀教學(xué)的重要性。文本細(xì)讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)文本細(xì)節(jié)的深入理解和品味，基于此，文章重點(diǎn)提出了以下策略：品味題目以建立初步感知、創(chuàng)設(shè)情境以感悟文本內(nèi)容、反復(fù)誦讀以品味文本語(yǔ)言、立足整體以把握文本結(jié)構(gòu)、尋找空白以分析文本關(guān)鍵之處以及同類(lèi)細(xì)讀以體驗(yàn)課外閱讀。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；文本細(xì)讀；教學(xué)策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號(hào)：2097-1737（2024）22-0040-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，閱讀是教師、學(xué)生、文本之間對(duì)話的過(guò)程。由此可知，教師是閱讀教學(xué)的引導(dǎo)者，

只有細(xì)讀文本，才能獲得細(xì)微、深刻的感受，繼而搭建起學(xué)生與文本之間的橋梁，驅(qū)動(dòng)學(xué)生與文本展開(kāi)對(duì)話；學(xué)生通過(guò)與文本對(duì)話可以走進(jìn)文本深處，細(xì)細(xì)品味文本的遣詞造句、表達(dá)方式、謀篇布局等，感悟作者的寫(xiě)作意圖和思想感情，建立深刻的閱讀感受，提高閱讀效果。但是當(dāng)前，部分教師還在采取灌輸式的教學(xué)模式，使得閱讀教學(xué)效果不盡如人意。從文本細(xì)節(jié)入手，踐行“以生為本”的理念，可以真正地讓學(xué)生獲得閱讀主動(dòng)權(quán)，讓學(xué)生讀有所得。因此，在《課程標(biāo)準(zhǔn)》的指引下，教師要審視閱讀教學(xué)的不足，實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)。文本細(xì)讀教學(xué)是指在閱讀文學(xué)類(lèi)文本的過(guò)程中，教師和學(xué)生通過(guò)揣摩文本的外在形式（語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、人物內(nèi)心活動(dòng)），獲取個(gè)性化的閱讀感悟的讀書(shū)策略[1]。下面筆者將提出幾點(diǎn)實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)的策略，以供參考。

一、品味題目，初步感知文本

題目是對(duì)文本內(nèi)容的高度概括，是學(xué)生感知文本的起點(diǎn)[2]。因此，教師可以將品味題目作為文本細(xì)讀教學(xué)的開(kāi)端。

以《慈母情深》為例，文章題目雖僅有四個(gè)字，但卻揭示了文本的主人公（母親）及其特點(diǎn)（慈愛(ài)）、文本類(lèi)型（情感類(lèi)文本）。歌頌深厚的母愛(ài)正是作者的創(chuàng)作意圖所在，所以，全文緊扣母愛(ài)進(jìn)行了描寫(xiě)，題目中的“深”值得學(xué)生細(xì)讀。在課堂上，教師可以先鼓勵(lì)學(xué)生自讀題目，猜測(cè)這篇文章的主要內(nèi)容。接著，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考“‘深’是什么意思？文章哪里體現(xiàn)了母愛(ài)之‘深’？”。在問(wèn)題的推動(dòng)下，學(xué)生會(huì)走進(jìn)文本，了解文本內(nèi)容，探尋母愛(ài)之“深”的具體表現(xiàn)，

由此對(duì)文本建立初步感知，為后續(xù)深入剖析文本做好準(zhǔn)備。

二、創(chuàng)設(shè)情境，感悟文本內(nèi)容

情境是認(rèn)知活動(dòng)與情感活動(dòng)相結(jié)合的載體[3]。小學(xué)生正處于感性思維的發(fā)展階段，他們的情感體驗(yàn)先于理性把握。在實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師可以依據(jù)學(xué)情和文本特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮感性思維的作用，想象畫(huà)面，感悟文本內(nèi)容。

以《記金華的雙龍洞》為例，作者在這篇文章中按照游覽順序（沿途—外洞—孔隙—內(nèi)洞—出洞）描述了美麗的景象?；诖耍谖谋炯?xì)讀課堂上，教師可以創(chuàng)設(shè)旅游情境，依據(jù)文中的游覽順序，借助電子白板呈現(xiàn)相關(guān)的景觀圖片或視頻，將學(xué)生帶入真實(shí)的場(chǎng)景中，引導(dǎo)學(xué)生化身為游客，欣賞美麗景色。在學(xué)生欣賞的過(guò)程中，教師可結(jié)合文本的具體內(nèi)容進(jìn)行點(diǎn)撥，促使其深入探尋不同地點(diǎn)的景色特點(diǎn)以及文章中運(yùn)用的寫(xiě)作方法。

例如，在講到“沿途”部分明艷的景象時(shí)，教師可鼓勵(lì)學(xué)生誦讀文本的第二和第三自然段，同時(shí)借助電子白板展示相關(guān)圖片，并向?qū)W生發(fā)問(wèn)：“在欣賞沿途風(fēng)景時(shí)，你拍到了哪些鏡頭？”學(xué)生邊仔細(xì)閱讀邊思考，并結(jié)合圖片內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)不同的美麗場(chǎng)景。隨后，教師鼓勵(lì)學(xué)生登臺(tái)解說(shuō)，并依據(jù)學(xué)生的解說(shuō)情況借助電子白板呈現(xiàn)相關(guān)圖片。學(xué)生在圖片的輔助下可以更好地理解文本內(nèi)容，感受自然景象之美。

實(shí)踐表明，在體驗(yàn)情境的過(guò)程中，學(xué)生既可以建立積極的閱讀情感，又可以順其自然地走進(jìn)文本深處，剖析細(xì)節(jié)，感悟文本，一舉兩得。

三、反復(fù)誦讀，品味文本語(yǔ)言

文本語(yǔ)言是作者寫(xiě)作意圖和思想感情的承載。學(xué)生在反復(fù)誦讀的過(guò)程中，可以品味文本語(yǔ)言。經(jīng)過(guò)品味，學(xué)生可以對(duì)文本建立深刻的認(rèn)知。因此，在文本細(xì)讀課堂上，教師可以積極開(kāi)展誦讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生品味文本語(yǔ)言[4]。

以《圓明園的毀滅》為例，這篇文章開(kāi)頭寫(xiě)道：

“圓明園的毀滅是中國(guó)文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失！”對(duì)此，教師可引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀。在這個(gè)過(guò)程中，大部分學(xué)生會(huì)將視線集中在“不可估量的損失”上?；诖?，教師可給予引導(dǎo)：“‘不可估量的損失’說(shuō)明了圓明園有著不可估量的價(jià)值。請(qǐng)?jiān)俅握b讀這句話，試著用‘是……也是……’這個(gè)句式進(jìn)行復(fù)述?！睂W(xué)生在教師的引導(dǎo)下再次誦讀這句話，思索其含義，繼而組建語(yǔ)言，認(rèn)真作答。

例如，有學(xué)生提道：“圓明園的毀滅是中國(guó)文化史上不可估量的價(jià)值……”說(shuō)到這里時(shí)，其他學(xué)生發(fā)覺(jué)矛盾之處，紛紛提出質(zhì)疑：“毀滅是一種價(jià)值嗎？”面對(duì)質(zhì)疑，該學(xué)生積極動(dòng)腦思考，自主誦讀原文內(nèi)容，感知其內(nèi)涵，重新組建語(yǔ)言描述道：“圓明園的價(jià)值是中國(guó)文化史上不可估量的價(jià)值，也是世界文化史上不可估量的價(jià)值?！逼渌麑W(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)并重復(fù)語(yǔ)句，進(jìn)而作出評(píng)價(jià)：“這樣說(shuō)有些重復(fù)。”在評(píng)價(jià)下，該學(xué)生再次描述道：“圓明園的價(jià)值是中國(guó)文化史上不可估量的，

也是世界文化史上不可估量的?！苯處煿膭?lì)全體學(xué)生齊讀這句話。

在這樣反復(fù)誦讀的過(guò)程中，學(xué)生可以感受到圓明園的價(jià)值。部分學(xué)生在反復(fù)誦讀的過(guò)程中積極思考，發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題：“為什么說(shuō)圓明園有不可估量的價(jià)值？其不可估量的價(jià)值體現(xiàn)在哪些方面？”教師贊賞學(xué)生的良好表現(xiàn)，并鼓勵(lì)他們通過(guò)反復(fù)誦讀后續(xù)內(nèi)容尋找答案。

在學(xué)生反復(fù)誦讀、思考后，教師可以搭建起“不可估量的損失”和“不可估量的價(jià)值”之間的橋梁，驅(qū)動(dòng)學(xué)生串聯(lián)全文內(nèi)容，建立整體認(rèn)知，深刻地理解文本內(nèi)容。

四、立足整體，把握文本結(jié)構(gòu)

在實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師往往會(huì)通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生分析文本結(jié)構(gòu)來(lái)助力學(xué)生建立整體認(rèn)知，同時(shí)積累寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)，為語(yǔ)言文字的運(yùn)用奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。因此，教師可以從全局視角出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，探尋文本結(jié)構(gòu)，建立整體的閱讀認(rèn)知，做好語(yǔ)用準(zhǔn)備。

以《刷子李》為例，在這篇文章中，作者使用了

“突轉(zhuǎn)”結(jié)構(gòu)，使得文章內(nèi)容引人入勝。文章開(kāi)篇直接指明了刷子李的特點(diǎn)——“奇”。在讀到這里時(shí)，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生疑問(wèn)：“刷子李真的有那么神奇嗎？刷子李的神奇體現(xiàn)在哪里？刷子李的神奇是名副其實(shí)的嗎？”如此，學(xué)生產(chǎn)生了閱讀期待。接著，作者描述了曹小三跟隨刷子李學(xué)藝的所見(jiàn)所聞。曹小三看到師傅身穿一身黑，但是在干完活后，身上沒(méi)有一個(gè)白點(diǎn)，由此覺(jué)得師傅“這身黑色的衣服有種神圣不可侵犯的威嚴(yán)”。但是，情況突轉(zhuǎn)，曹小三發(fā)現(xiàn)師傅的黑褲子上有一個(gè)白點(diǎn)?！八⒆永钍至藛?？”這是文章出現(xiàn)的第一個(gè)“突轉(zhuǎn)”。曹小三有些竊喜，想要看師傅怎樣收?qǐng)觥Ｋ⒆永钤缫芽赐覆苄∪男乃?，讓他湊上前?lái)一探究竟，這時(shí)，第二個(gè)“突轉(zhuǎn)”出現(xiàn)了。原來(lái)，刷子李褲子上的白點(diǎn)是他抽煙時(shí)不小心燒的一個(gè)洞，白襯褲從這個(gè)洞里透出來(lái)就像粉漿落上去的白點(diǎn)。這兩次“突轉(zhuǎn)”不僅推動(dòng)了故事情節(jié)的發(fā)展，還使學(xué)生的心情經(jīng)歷了起伏?；诖?，在課堂上，教師可以?xún)纱巍巴晦D(zhuǎn)”為重點(diǎn)，

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批注式閱讀，分析兩次“突轉(zhuǎn)”的具體內(nèi)容。學(xué)生在閱讀的過(guò)程中高度集中注意力，跟隨故事情節(jié)的發(fā)展發(fā)現(xiàn)“白點(diǎn)”并了解真相。之后，教師立足學(xué)生的閱讀情況，鼓勵(lì)他們?cè)俅伍喿x并描述自己的心情。在此次閱讀中，學(xué)生全身心地投入其中，其心緒隨著故事情節(jié)的變化而變化。

如此一來(lái)，學(xué)生不僅感受到了刷子李的“奇”，還把握住了文本結(jié)構(gòu)，尤其感受到了這種結(jié)構(gòu)的使用價(jià)值，自然而然地積累了寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)，從而能在未來(lái)寫(xiě)文章時(shí)運(yùn)用“突轉(zhuǎn)”結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)文章的吸引力。

五、尋找空白，分析文本關(guān)鍵之處

文本空白之處往往是作者特意留下的可供想象的空間[5]。學(xué)生以文本空白處為入手點(diǎn)進(jìn)行主動(dòng)想象，可以深入文本，感受作者的寫(xiě)作意圖和蘊(yùn)含其中的思想感情，從而品味出文本的關(guān)鍵。一般情況下，文本空白包括語(yǔ)義空白、句法空白、情節(jié)空白、主題空白、情感空白。在文本細(xì)讀課堂上，教師要積極挖掘文本空白，并以此為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品味、分析，認(rèn)知文本關(guān)鍵之處。

以《盤(pán)古開(kāi)天地》為例，作者在第五自然段末寫(xiě)道：“他的汗水變成了滋潤(rùn)萬(wàn)物的雨露……”省略號(hào)處正是文本的空白，寄托了作者的深厚情感。在誦讀這一自然段時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生緊扣省略號(hào)思考“除了文章中描述的內(nèi)容外，盤(pán)古還可能有哪些變化呢？盤(pán)古的牙齒、鼻子、耳朵、脖子、肩膀等會(huì)變成什么？”。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生會(huì)自覺(jué)誦讀第五自然段，汲取經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)真想象畫(huà)面。之后，學(xué)生會(huì)發(fā)散思維，在腦海中想象其他畫(huà)面，以展現(xiàn)盤(pán)古的變化。在此過(guò)程中，

教師可在黑板上進(jìn)行板書(shū)，鼓勵(lì)學(xué)生模仿范例（他的

變成了 的 ）描述盤(pán)古的其他變化。在范例的支撐下，學(xué)生組織語(yǔ)言，描述腦海中的畫(huà)面。

學(xué)生描述后，教師耐心點(diǎn)撥：“在我國(guó)古代神話故事中，世界上的高山、流水、綠樹(shù)、藍(lán)天、白云等，都是盤(pán)古用自己的身體創(chuàng)造出來(lái)的。面對(duì)盤(pán)古的無(wú)私奉獻(xiàn)，人們對(duì)他進(jìn)行了贊美?！庇纱耍瑢W(xué)生會(huì)主動(dòng)走進(jìn)文本中，齊聲誦讀“偉大的巨人盤(pán)古，用他的整個(gè)身體創(chuàng)造了美麗的世界”一句，感受盤(pán)古的偉大，與作者產(chǎn)生情感共鳴，深刻理解文本所要表達(dá)的關(guān)鍵內(nèi)容。

六、同類(lèi)細(xì)讀，體驗(yàn)課外閱讀

文本細(xì)讀的目的之一是讓學(xué)生習(xí)得閱讀方法，積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，鍛煉閱讀能力，繼而能在課外閱讀中遷移已有認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)，自主誦讀，增強(qiáng)閱讀能力[6]。課外閱讀是對(duì)課堂文本細(xì)讀的拓展，是學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展閱讀能力的有效途徑。在文本細(xì)讀課堂上，學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)多樣活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了讀有所得。教師可以依據(jù)學(xué)生的課內(nèi)文本細(xì)讀情況，引導(dǎo)學(xué)生在課外細(xì)讀同類(lèi)文本，從而獲得進(jìn)一步發(fā)展。

以《楓橋夜泊》為例，學(xué)生在課堂上細(xì)細(xì)品味了意象——明月，認(rèn)知了詩(shī)中描繪的場(chǎng)景，感受到了詩(shī)人蘊(yùn)含其中的情感。以“明月”為意象的古詩(shī)不勝枚舉。于是，教師立足學(xué)生的課堂細(xì)讀情況，以“明月”

為切入點(diǎn)，整理相關(guān)的古詩(shī)，如《靜夜思》《泊船瓜洲》

《山居秋暝》《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》等。結(jié)合古詩(shī)內(nèi)容，教師鼓勵(lì)學(xué)生遷移課內(nèi)閱讀所得，品味“明月”意象背后的情感。

如此一來(lái)，學(xué)生從課堂閱讀走向課外閱讀。在進(jìn)行課外閱讀時(shí)，學(xué)生遷移課堂閱讀認(rèn)知，以“明月”為細(xì)讀點(diǎn)，反復(fù)誦讀詩(shī)句，想象畫(huà)面，品味詩(shī)人的所思所想，感受詩(shī)人蘊(yùn)含其中的思想感情。在此過(guò)程中，學(xué)生發(fā)揮自主性，梳理“明月”意象背后的不同情感并認(rèn)真比較。由此，學(xué)生能深刻體會(huì)到意象是詩(shī)人思想感情的寄托，同一意象所蘊(yùn)含的情感可能不同。如此，

學(xué)生能夠在拓寬文本細(xì)讀時(shí)空的同時(shí)做到讀用結(jié)合，增強(qiáng)閱讀感悟，豐富文本細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)，提升文本細(xì)讀能力。

七、結(jié)束語(yǔ)

總而言之，有效的文本細(xì)讀教學(xué)可以使學(xué)生、教

師、文本之間獲得對(duì)話機(jī)會(huì)。小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)緊扣閱讀教學(xué)特點(diǎn)，將文本細(xì)讀作為教學(xué)“工具”，或引導(dǎo)學(xué)生品讀題目，建立初步感知；或引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)情境，感悟文本內(nèi)容；或引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，品味文本語(yǔ)言；或引導(dǎo)學(xué)生整體分析，把握文本結(jié)構(gòu)；或引導(dǎo)學(xué)生思索文本空白，把握關(guān)鍵之處；或引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀同類(lèi)文本，體驗(yàn)課外閱讀。在整個(gè)細(xì)讀過(guò)程中，學(xué)生會(huì)發(fā)揮主觀能動(dòng)性，不斷與教師、文本展開(kāi)對(duì)話，建立深刻的閱讀認(rèn)知，獲取閱讀方法和經(jīng)驗(yàn)，提升閱讀能力水平，從而切實(shí)增強(qiáng)閱讀教學(xué)的有效性。

參考文獻(xiàn)

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作者簡(jiǎn)介：周曉英（1980.7-），女，甘肅武威人，

任教于甘肅省武威市涼州區(qū)共和街小學(xué)，一級(jí)教師，本科學(xué)歷。