社會工作專業(yè)主體性教學(xué)模式建構(gòu)

摘 要：教育主體觀體現(xiàn)于教學(xué)過程中參與者能動性的凸顯，從教學(xué)雙方主體意識和主體能力出發(fā)，構(gòu)建學(xué)生個體生命故事，重塑完整自我是高校社會工作專業(yè)教育立德樹人的根本遵循。本研究基于H大學(xué)社會工作專業(yè)教學(xué)改革實踐，探究教師與學(xué)生的雙重主體性何以生成。研究發(fā)現(xiàn)，社會工作專業(yè)教學(xué)實踐應(yīng)超越傳統(tǒng)主客體模式，將教師、學(xué)生分別賦予動態(tài)、整體的實踐地位。教師在社會工作專業(yè)知識傳授過程中發(fā)揮教學(xué)主體能動性，采取技術(shù)融合、資源融合、價值融合等教學(xué)創(chuàng)新手段，引導(dǎo)學(xué)生在專業(yè)知識學(xué)習(xí)中完成自我建構(gòu)并投身于社會服務(wù)；學(xué)生作為課程實踐主體主動融入課堂，完成專業(yè)知識汲取、服務(wù)能力提升，達致主體性教育視野下的人格完整。

關(guān)鍵詞：主體性 社會工作專業(yè) 教學(xué)改革

基金項目：華中師范大學(xué)教學(xué)研究項目“從‘OBE’到‘NLA’：社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)策略研究”（項目編號：CCNU2023-48）；華中師范大學(xué)人工智能助推教師隊伍建設(shè)行動試點教學(xué)創(chuàng)新子項目“《家庭社會工作》線上線下融合教學(xué)模式探索——基于小雅平臺教學(xué)實踐”（項目編號：CCNUAIamp;FE2022-03-04）。

[中圖分類號] C916" [文獻標(biāo)志碼] A" [文章編號] 1672-4828（2024）03-066-16

DOI： 10.3969/j.issn.1672-4828.2024.03.004

顧永紅，華中師范大學(xué)社會學(xué)院副教授（武漢 430079）；劉宇，北京師范大學(xué)社會學(xué)院碩士研究生（北京 100875）。

一、導(dǎo) 論

在實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的關(guān)鍵時期，如何培養(yǎng)堪當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人，是推進人才強國戰(zhàn)略的重點。隨著學(xué)科教育教學(xué)的不斷深入，思想價值建設(shè)亟須在學(xué)科教學(xué)改革與增效中回歸專業(yè)建設(shè)本位，依托專業(yè)教學(xué)實現(xiàn)人才價值的喚醒。在中國高等教育主體性改革的歷程中，對師生雙方主體性的喚醒是厘清教育角色、提升教育效率、深化學(xué)生自我價值的重要舉措，“培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人，以及為誰培養(yǎng)人”這一系列人才教育根本問題在主體教育改革中亟須得到進一步厘清。主體性的核心表現(xiàn)為能動性的發(fā)揮，意指行為主體基于自身與環(huán)境因素，主動選擇、決策判斷并產(chǎn)生目標(biāo)導(dǎo)向的能動行為以達成既定目標(biāo)的能力（桑國元、黃如艷，2023），如何在課程設(shè)計與實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中激發(fā)學(xué)生的主體性成為推動現(xiàn)代教育改革的重要指標(biāo)參照。過去40年間，我國主體性教育已取得卓有成效的理論發(fā)展并引領(lǐng)了相關(guān)主體教育實踐，最早關(guān)于主體教育的理論可以追溯到20世紀(jì)80年代所討論的“教育教學(xué)過程中的主客體關(guān)系”，而后學(xué)界逐漸發(fā)展出對“教育主體性”“主體性教育”的相關(guān)論述。學(xué)者對于教育主體關(guān)系的辨析、主體性教育特征、主體性形成機制和主體性教學(xué)模式等作出了較為全面而深刻的討論（馮建軍、尚致遠，2005）。

社會工作專業(yè)教學(xué)在人本主義理念的基礎(chǔ)上探求學(xué)科知識傳授和學(xué)科價值滲透的綜融，教學(xué)設(shè)計需要將學(xué)生和教師視為共同的教學(xué)活動主體，圍繞教學(xué)互動的發(fā)生情境進行綜合考量。其中，教師作為課堂主導(dǎo)者，對于專業(yè)教學(xué)內(nèi)容與方式進行合理選擇和主動創(chuàng)造，為學(xué)生主體能動性的發(fā)揮創(chuàng)造條件；學(xué)生則在與教師共同圍繞教學(xué)內(nèi)容進行溝通對話的基礎(chǔ)之上，自主從課程中吸納專業(yè)價值與思政價值。本文圍繞H大學(xué)社會工作專業(yè)教學(xué)改革實踐展開，旨在探索高校社會工作專業(yè)教學(xué)過程中教師與學(xué)生的雙重主體性何以生產(chǎn)問題。在前期教學(xué)改革實踐中，社會工作教學(xué)仍然面臨著“如何更好地內(nèi)化知識和技能”的難題，實務(wù)課程在較大程度上使學(xué)生處于“被客體化”“被發(fā)展”的地位。新一輪教學(xué)改革，教師作為“服務(wù)性”“條件性”主體而存在，對于專業(yè)教學(xué)內(nèi)容與方式進行合理地選擇和主動地創(chuàng)造，為學(xué)生主體能動性的發(fā)揮創(chuàng)造條件；學(xué)生作為“價值主體”而存在，自主從課程中吸納專業(yè)價值與思政價值，教學(xué)過程中思政價值融入使得各方主體意識不斷覺醒，主體能力進一步增強。主體性改革要求師生雙方調(diào)整課程角色定位，發(fā)揮教師教學(xué)主體作用，跨學(xué)科鏈接與整合多元教學(xué)資源，創(chuàng)新教學(xué)形式，通過教育喚起社會工作專業(yè)學(xué)生的主體性，多維度建構(gòu)學(xué)生專業(yè)價值與人格本真，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)價值倫理。

本文采用半結(jié)構(gòu)式訪談法，對H大學(xué)社會工作專業(yè)本科生參與主體性教學(xué)模式展開研究，同時以學(xué)生專業(yè)課程作業(yè)、實踐報告、實習(xí)材料等文本資料作為實證補充。訪談在H大學(xué)《社會工作概論》《個案工作》《小組工作》《社會工作實務(wù)》《家庭社會工作實務(wù)》等社會工作專業(yè)課程的課中、課后以及實務(wù)督導(dǎo)過程中進行，圍繞學(xué)科設(shè)計與課程體驗展開，根據(jù)實證材料，歸納分析社會工作專業(yè)課程主體性教學(xué)模式。

本文主要探討社會工作專業(yè)教學(xué)中教師與學(xué)生雙重主體性何以生成。這需要進一步廓清高校教學(xué)改革的行動內(nèi)涵與當(dāng)下社會工作教育教學(xué)主體性發(fā)展的連接點。社會工作專業(yè)推進價值育人與全方位人格塑造，社會工作主體性教學(xué)模式將社會工作專業(yè)助人價值融入專業(yè)理論與實務(wù)教學(xué)各個環(huán)節(jié)，以構(gòu)建全員、全程、全課程育人格局，使社會工作方法傳授與價值輸送同步進行。在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計上，社會工作專業(yè)教學(xué)主要包含“學(xué)”和“做”兩個方面，強調(diào)在專業(yè)理論指導(dǎo)下進行實踐應(yīng)用。其實踐注重多學(xué)科綜融和方法混合，教學(xué)方法與手段的創(chuàng)新有效提升社會工作專業(yè)主體性教學(xué)模式的效果，并深化學(xué)生在專業(yè)課程知識內(nèi)化過程中的主動性。學(xué)生在實踐中不斷反思，經(jīng)由學(xué)習(xí)—實踐—再學(xué)習(xí)—再實踐過程，在理論元素與實踐元素不斷化合中，學(xué)生做到“做中學(xué)”和“學(xué)中做”的知行合一。進一步聚焦到教學(xué)內(nèi)容層面，其一，在教學(xué)體系建構(gòu)方面，社會工作專業(yè)課程需要有效整合多元教學(xué)資源和社會資源融入，包括對新技術(shù)吸納和對社會工作專業(yè)資源汲取兩個方面，更有利于打通教師與社會工作學(xué)生之間的溝通壁壘，為學(xué)生提供更多課堂參與途徑，深化師生雙方在專業(yè)教育中的主體性（何雪松、劉仕清，2020）；其二，在專業(yè)價值滲透方面，課程思政貫穿課程設(shè)計、課程實施、課程評估全環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生將社會工作價值觀與職業(yè)倫理和專業(yè)知識相結(jié)合，促進專業(yè)價值內(nèi)化，并強化學(xué)生批判反思和自我覺察能力（張和清、徐菲，2022），貫徹“德育”學(xué)科價值。

二、社會工作專業(yè)主體性教學(xué)內(nèi)涵

改革開放以來，我國學(xué)者對學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的關(guān)系、學(xué)生參與教學(xué)活動對學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的影響等問題展開了深入討論，引起人們對于學(xué)生學(xué)習(xí)能動性和獨立性的關(guān)注，同時促進了我國課程教學(xué)改革。社會工作是一門實踐性較強的專業(yè)，“助人自助”是社會工作的核心理念，而“以生為本”的教育理念也與社會工作專業(yè)教育的核心高度契合。教師在專業(yè)教育中要充分激活每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，主導(dǎo)課堂教學(xué)全流程，同時凸顯學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中主體地位，關(guān)注其知識能力、職業(yè)倫理與思想道德的全面發(fā)展。課程教學(xué)實踐圍繞“教”與“學(xué)”雙重主體展開，合理看待師生之間圍繞共同教學(xué)內(nèi)容互動的主體關(guān)系，優(yōu)化激活雙方主體能動價值的課程設(shè)計方案，雙重主體性教學(xué)模式成為構(gòu)建開放型社會工作專業(yè)課程教學(xué)的關(guān)鍵。

（一）社會工作專業(yè)主體性教學(xué)主體

“主體”概念作為哲學(xué)思辨觀的重要組成部分，最早出自笛卡爾“我思故我在”的相關(guān)論述，自此確立了精神“自我”的主體地位，而自然界作為相對應(yīng)的“客體”存在，初步形成主客體二元對立的思想框架（Descartes，1850）。而后黑格爾抽象出“人”的概念，將自我意識視為精神實體，進一步建構(gòu)出主客體的二分性（張汝倫，2001）。按照亞里士多德的觀點，“主體”被定義為能夠有意識、有目的性地認(rèn)識和改造客體的社會實踐者（Patterson，2002），具體而言，即客觀存在的實體是其他一切事物的主體，在社會實踐和社會活動中占據(jù)主導(dǎo)地位并發(fā)揮主要作用（王道俊、郭文安，2005）。在現(xiàn)代主體性哲學(xué)視角下，如何審視“人”與“萬物”的關(guān)系，在人的能動中達到與外界和諧統(tǒng)一的狀態(tài)是當(dāng)下社會變革中實現(xiàn)主體地位建構(gòu)的重要標(biāo)志（Heidegger，2002）。從教育學(xué)觀點看，人既是主體又是客體，隨情境互動而發(fā)生角色轉(zhuǎn)換。教育實踐中，參與者主體性的形成被認(rèn)為是一種直接的教育成果，與個體從教育經(jīng)驗中習(xí)得一套完整的認(rèn)知、行為模式，并轉(zhuǎn)化為個體能力密切相關(guān)（McGushin，2010）。在教育實踐中，主體是具有能動性的人，包括學(xué)生和課程教師，兩者共同完成課程教學(xué)活動過程中的任務(wù)（安世遨，2023），教師與學(xué)生雙重主體地位的確立，使得雙方能夠有意識、負責(zé)任、自由地圍繞教學(xué)內(nèi)容作出選擇和行動（Znakov et al.，2018）。這個過程中，教師既是主體也是主導(dǎo)者，對課程教學(xué)內(nèi)容與方式進行合理地選擇和主動地創(chuàng)造，將課程要點經(jīng)過加工后傳授給學(xué)生，為學(xué)生主體能動性的發(fā)揮創(chuàng)造條件；學(xué)生在主體性建立與教師圍繞教學(xué)內(nèi)容平等溝通對話的基礎(chǔ)上，其可以自主吸納課程教學(xué)內(nèi)容，內(nèi)化課程價值，并轉(zhuǎn)化為自我生命體驗。教學(xué)活動中師生雙方主體性的發(fā)揮受到多因素影響，具有動態(tài)性與復(fù)雜性。動態(tài)性表現(xiàn)為教學(xué)主體雙方互動隨教學(xué)進程的推演而發(fā)生動態(tài)變化，復(fù)雜性則表現(xiàn)為教學(xué)主體雙方的互動媒介、交互心理、互動方式、外部環(huán)境等要素的多元性（任歡歡，2016）。

社會工作專業(yè)教學(xué)是以學(xué)生參與為特征的教育活動過程，最本質(zhì)特征是回歸生命本真和人的價值，解決“人”在社會環(huán)境中的問題。教師要多維度地引導(dǎo)學(xué)生從不同視角看待生命事件，讓學(xué)生意識到問題本身不是問題，如何解決問題才是關(guān)鍵，進而實現(xiàn)人與環(huán)境的雙向重塑。這要求教師在專業(yè)知識與思政價值融合中運用多種教學(xué)工具，發(fā)揮能動主體作用（顧永紅、王心雨，2020）。學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中，對個體生命體驗充分反思，內(nèi)化課程知識和專業(yè)方法，并轉(zhuǎn)化為自身生命能量，對自我生命系統(tǒng)進行能動地反饋與重塑（王桂平，2010）。

（二）社會工作專業(yè)主體性教學(xué)模式

海德格爾（Heidegger，2002）提出“主體性建構(gòu)了主體”的概念，主體性往往表現(xiàn)為人在交往活動中能動性、自主性和創(chuàng)造性能力的發(fā)揮，是人根據(jù)所處態(tài)勢自發(fā)呈現(xiàn)的功能性特征。學(xué)界圍繞主體性教育產(chǎn)出了諸多研究成果，理論研究包括教育中心論的歷史定位與歷史使命、教學(xué)中心主體的辯證關(guān)系等（陳佑清，2022；郭文安、田友誼，2022）。目前，在課程觀取向上，我國教育界已逐漸從學(xué)科中心課程觀轉(zhuǎn)向人本主義課程觀（王從江，2013）。而人本主義課程觀則建立在以人為本的核心理念下，注重學(xué)生的主體價值和全面發(fā)展，在此教學(xué)觀念轉(zhuǎn)向中，主體性的喚醒成為歷史必然（楊小微、王玨、張華維，2023），教學(xué)主體性體現(xiàn)在教師引導(dǎo)學(xué)生主動適應(yīng)社會，培養(yǎng)學(xué)生主體人格的過程中。在教學(xué)主體的爭論中，我國學(xué)者從主導(dǎo)主體論發(fā)展出雙主體論：主導(dǎo)主體論認(rèn)為教學(xué)中教師起主導(dǎo)作用，學(xué)生起主體作用，教師的“教”要圍繞學(xué)生“學(xué)”展開（王策三，2005）；而雙主體論則進一步實現(xiàn)教師“教”的主體與學(xué)生“學(xué)”的主體之間的辯證統(tǒng)一（王冬樺，1990），從主客體二分的實踐主體視角演化為觀測教學(xué)雙重主體地位的能動發(fā)揮（郭順峰，2022；滕洋，2022）。另有研究綜合實務(wù)成果，提煉出主體教育價值發(fā)展路徑和主體性教學(xué)模式（伍遠岳，2022），包括構(gòu)建新型師生關(guān)系、搭建新型師生互動平臺，以及建立新型課程價值評價體系等多個方面（陳珊珊、董洋，2017），并分析由新技術(shù)、新教育結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生的教育主體性異化風(fēng)險。既有研究基本涵蓋了主流人本主義教學(xué)的各個方面。

社會工作專業(yè)主體性教學(xué)模式是教師和學(xué)生自主、能動地完成專業(yè)“教”與“學(xué)”的全過程，圍繞人與環(huán)境的交互影響這一核心問題展開。具體指教師創(chuàng)造一定教學(xué)環(huán)節(jié)，啟發(fā)和滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求，突出學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生主動地認(rèn)識和實踐社會工作專業(yè)本質(zhì)的一種教學(xué)活動結(jié)構(gòu)體系。目前社會工作專業(yè)教學(xué)中仍存在靜態(tài)教學(xué)、封閉課堂、重知輕行等問題，而這正是學(xué)科中心課程觀的反映。在該模式中，師生雙方的能動作用被削弱，缺乏人本主義意識，專業(yè)知識向個人經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化過程受到嚴(yán)重阻礙。新一輪教學(xué)改革從課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、評價體系等方面進行了前所未有的改革要求，堅持“以本為本”，推進“四個回歸”；強調(diào)人才培養(yǎng)是本，本科教育是根，全方位構(gòu)建社會工作專業(yè)主體性教學(xué)模式。

三、社會工作專業(yè)主體性教學(xué)模式實踐

社會工作專業(yè)教育重視學(xué)生主體地位，以培養(yǎng)“完整的人”為教學(xué)目標(biāo)。H大學(xué)社會工作專業(yè)教學(xué)圍繞專業(yè)課程人才培養(yǎng)方案、當(dāng)下社會問題以及學(xué)生需求展開。在課程設(shè)計中社會工作價值引領(lǐng)是落實專業(yè)教育“全方位”育人要求的具體表現(xiàn)，通過教學(xué)體系的融合創(chuàng)新、多元資源整合，實務(wù)知識的反饋轉(zhuǎn)化，達到社會工作專業(yè)學(xué)生將學(xué)科知識內(nèi)化于“心”外化于“行”的教學(xué)目標(biāo)。社會工作專業(yè)主體性教學(xué)模式從課堂內(nèi)延伸到課堂外，依托課程建立融合式教學(xué)體系，改變以知識灌輸為本位的填鴨式授課方式，教師能動地采取多元教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。教學(xué)設(shè)計關(guān)注專業(yè)學(xué)科間的互補融合、新興教學(xué)技術(shù)與傳統(tǒng)課堂的融合、教師講授與學(xué)生體驗之間的交織融合，并探索課內(nèi)向課外拓展，具有多維立體化、分步推進、堅持學(xué)生主體性等特征。在社會工作專業(yè)課程教學(xué)中，教師與學(xué)生圍繞教學(xué)環(huán)節(jié)，以豐富多樣教學(xué)資源和教學(xué)模式為依托，形成雙向互動關(guān)系。在對H大學(xué)社會工作專業(yè)主體性教學(xué)模式考察中發(fā)現(xiàn)，主要呈現(xiàn)技術(shù)融合、資源融合、價值融合特征，教學(xué)全程以課程思政“立德樹人”與社會工作專業(yè)“助人自助”價值為指引，培養(yǎng)“多維復(fù)合”的社會工作專業(yè)人才。

（一）技術(shù)融合與主體性教學(xué)平臺搭建

H大學(xué)社會工作專業(yè)教學(xué)采用新技術(shù)融入傳統(tǒng)課程教學(xué)方式，給予學(xué)生自主汲取知識、溝通交流、反饋反思的平臺，深化教學(xué)的參與度與感染力。一方面，教師借助信息平臺，打造出一個移動化、智能化的學(xué)習(xí)端口，借助所搭載的教學(xué)資源庫，讓學(xué)生可以實現(xiàn)實時學(xué)習(xí)，即時反饋；另一方面，以線下課程為載體，教師在授課過程中通過課堂提問、小組討論、個人展示等多種方式，針對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的難點、重點問題進行查缺補漏。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過不同方式交流困惑與感悟，對所學(xué)內(nèi)容做到“溫故而知新”。

在課程中，我們能夠光明正大地拿出手機，參與線上教學(xué)平臺的學(xué)習(xí)，老師鼓勵我們在線上平臺的討論組里暢所欲言。老師會在線上平臺發(fā)布學(xué)習(xí)信息，我們可以隨時隨地學(xué)習(xí)，老師也會根據(jù)我們在討論區(qū)的留言在課上重點反饋。（2023HS0203）

H大學(xué)社會工作專業(yè)授課采用小班教學(xué)模式，充分調(diào)動教師和學(xué)生的雙重主體動能性，提高教師對于課堂的把握程度，及時調(diào)整教學(xué)進程，同時激活學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在潛力，激發(fā)其主動性和創(chuàng)造性（朱紅、馬莉萍、熊煜，2016）。同時，H大學(xué)社會工作專業(yè)課程以“小雅平臺”為載體，采用“課前—課中—課后”理論和實訓(xùn)相結(jié)合的模式開展教學(xué)。在課前，教師提前在小雅平臺上傳課程課件、課程視頻文件、導(dǎo)讀文獻資料等相關(guān)課程材料供學(xué)生自主預(yù)習(xí)；課中，學(xué)生在小雅平臺上參與小組討論和課程答疑，并通過闖關(guān)測試等形式強化鞏固課程知識；課后，學(xué)生在小雅平臺上完成教師布置的作業(yè)，自主查缺補漏。在這個過程中，通過線上與線下相結(jié)合的教學(xué)形式，整合課內(nèi)課外教學(xué)資源，學(xué)生將碎片化學(xué)習(xí)時間運用起來，多途徑參與課程學(xué)習(xí)，實現(xiàn)理論知識和實踐學(xué)習(xí)的雙重內(nèi)化。整體來看，線上技術(shù)與專業(yè)課程教學(xué)融合，可以加強學(xué)生對于課程的掌控感，促進學(xué)生反思性與創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生將課程知識內(nèi)化與完成知識再生產(chǎn)，從而大幅提高教學(xué)培養(yǎng)過程的體系化程度。

我們很多課程資料也是通過網(wǎng)絡(luò)獲取，但很少有在課程中能夠直接點對點獲取資料的平臺，小雅平臺節(jié)省了我們搜索資料的時間成本。課前我們從平臺上獲取資料進行預(yù)習(xí)，課中我們能夠在平臺討論框參與討論，課后，通過闖關(guān)式作業(yè)以及小雅平臺與老師進行后續(xù)交流，讓我們對所學(xué)理論知識和方法技巧有了更直接的理解和體驗，很明顯感受到我們對課堂的參與感更強了，真正成了課堂主人。（2023HS0203）

（二）資源融合與主體性教學(xué)視野拓寬

社會工作專業(yè)具有較強的社會問題導(dǎo)向性，囿于有限的封閉課堂教學(xué)無法向?qū)W生展現(xiàn)專業(yè)全貌。H大學(xué)社會工作專業(yè)課程教學(xué)進一步擁抱更大的“課堂”，采取有限課堂與多元教學(xué)資源相互嵌套融合的形式開展，例如聘請一線社會工作者進課堂、進入社會工作實驗室訓(xùn)練、參與社會工作服務(wù)機構(gòu)見習(xí)等方式實現(xiàn)教學(xué)延展，提升學(xué)生對專業(yè)知識的掌握程度，讓學(xué)生辯證看待社會問題，在實踐課堂中學(xué)會反思與創(chuàng)造。

H大學(xué)社會工作專業(yè)課程會邀請多位同行專家開展課程教學(xué)與專題講座，有助于學(xué)生對專業(yè)前沿領(lǐng)域與跨地區(qū)社會工作專業(yè)發(fā)展異同有更深入的了解。例如，在《家庭社會工作》的課程教學(xué)中，邀請澳大利亞格里菲斯大學(xué)社會工作系教師講授《家庭暴力》，讓學(xué)生在不同的文化背景和社會工作教育體系中，了解國外家庭社會工作治療和家庭暴力處理的相關(guān)知識、方法與技巧，使學(xué)生審視家庭系統(tǒng)問題的視角更加多元，且對家庭問題成因能夠更加清晰地把握。在《青少年犯罪研究》課程中，邀請司法社會工作領(lǐng)域?qū)＜覟楸究粕_展實務(wù)專題講座，分享青少年社區(qū)矯正案例，增強學(xué)生專業(yè)認(rèn)識。多專題嵌入、多位教師參與課程講授、多種教學(xué)方法融合，有效改善以往單一教學(xué)模式下學(xué)生主體性啟發(fā)不足的問題，學(xué)生創(chuàng)新思辨能力大幅提升。

老師經(jīng)常會邀請社會工作各領(lǐng)域?qū)＜襾斫o我們開講座，尤其是在與國際社會工作專家交流的時候，我們能夠?qū)Σ煌幕榫诚碌闹诵袨檫M行對比，能夠站在客觀的角度分析他人與自身的問題，而不是將人“問題化”。（2023HS0209）

社會工作實驗室是鏈接社會工作課堂和社會工作實務(wù)的橋梁，是提供社會工作專業(yè)實務(wù)開展預(yù)演的場所和社會工作學(xué)生研究的平臺（楊旭，2012）。H大學(xué)社會工作系建有4個專業(yè)實驗室，包括個案工作實驗室、小組工作實驗室、家庭社會工作實驗室和社會統(tǒng)計實驗室，教師將實驗教學(xué)理念貫穿專業(yè)課程教學(xué)全程，在理論、方法、倫理等課程中均有體現(xiàn)。例如，在小組工作實驗室教學(xué)中，教師將問題相似的服務(wù)對象聚集在一起，學(xué)生通過角色扮演策劃社會工作活動或通過單面鏡觀察的方式參與小組實踐，學(xué)習(xí)小組工作方法和技巧；在個案工作實驗室中，學(xué)生扮演服務(wù)對象和社會工作者，在教師的督導(dǎo)下模擬個案工作服務(wù)；在社會工作服務(wù)機構(gòu)參與“共同締造”“五社聯(lián)動”等社區(qū)治理方面的見習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中不斷反思，做到知行合一。在這個過程中，學(xué)生通過參與實踐，將專業(yè)技術(shù)內(nèi)化為自身能力素質(zhì)，并通過對知識自主加工服務(wù)于有需要的人。

從課內(nèi)知識學(xué)習(xí)到專業(yè)知識的實踐，我對課內(nèi)所學(xué)知識有了更深入的理解。學(xué)院給我們提供了課內(nèi)模擬實踐平臺，我們在社會工作實驗室學(xué)習(xí)如何服務(wù)對象，如何處理家庭問題，如何開展小組，讓我感覺到專業(yè)方法的力量。通過學(xué)習(xí)、實踐、再學(xué)習(xí)，對社會工作專業(yè)有了更高認(rèn)同，專業(yè)方法也能較好地運用，做到了用所學(xué)知識服務(wù)于有需要的人。（2023HS0207）

（三）價值融合與學(xué)生主體性人格塑造

課程思政改革要求所有高校、所有教師、所有課程承擔(dān)育人責(zé)任，堅持全員全程全方位育人，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)（程德慧，2019）。H大學(xué)社會工作專業(yè)課程教學(xué)中，在人本主義和利他主義指導(dǎo)下，價值育人特征得到進一步強化。在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計中，教師充分挖掘社會工作專業(yè)價值與實務(wù)服務(wù)的積極功能，將思政價值與學(xué)科知識體系有機結(jié)合，促進學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中塑造主體性人格，能動參與社會工作助人行動，并將專業(yè)價值理念融入日常生活。

H大學(xué)社會工作專業(yè)課程教學(xué)強調(diào)人的系統(tǒng)屬性和人本主義理論。首先，強調(diào)個體源于社會，二者緊密相連且個體會在社會互動中受到重要影響和客觀建構(gòu)；其次，通過以人為本的價值理念，引導(dǎo)學(xué)生了解人與人之間的差異，學(xué)會理解、尊重、包容和接納，提升自我價值感，實現(xiàn)人的全面發(fā)展，從而建立主體使命感和專業(yè)價值感，服務(wù)于有需要的個體、家庭與社區(qū)。例如，在《個案工作》課程中，學(xué)生通過對困境兒童案例分析，剖析服務(wù)對象個體支持系統(tǒng)，探討社區(qū)可利用資源，基于社會工作利他主義和助人自助基本價值倫理，設(shè)計個案實施方案。學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中表達自己的觀點和價值，對自我成長具有積極意義。

在這門課程的學(xué)習(xí)中，我學(xué)會從系統(tǒng)視角看待人的問題，客觀看待個體、家庭、國家之間的關(guān)系。在《個案工作》課程學(xué)習(xí)中，大家相互交往，我學(xué)會去分享自己的感受、觀點，也學(xué)會如何傾聽他人。在課程學(xué)習(xí)中，我開始領(lǐng)悟到以人為本理念真正的內(nèi)涵，明白人在情境中，以及社會系統(tǒng)對成長的意義，對未來也更有信心。（2023HS0202）

社會工作專業(yè)教師在教學(xué)過程中強調(diào)用“心”指導(dǎo)，以“愛”為依托開展系列教學(xué)活動，將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為具體的行動，影響他人。例如在《家庭社會工作》課程教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生用心讀一本家庭建設(shè)的經(jīng)典原著，在閱讀經(jīng)典原著過程中，啟發(fā)學(xué)生感悟中國優(yōu)秀家庭傳統(tǒng)文化，堅定理想信念，培養(yǎng)責(zé)任之心；用心寫一封家書，學(xué)會珍惜當(dāng)下，培養(yǎng)感恩之心；用心繪制一個家譜圖，尋找和繼承家中傳承的精神內(nèi)涵與價值，引導(dǎo)學(xué)生愛家人、愛他人，培養(yǎng)仁愛之心；與家人進行一次深層次對話，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會理解、尊重、接納與包容等專業(yè)價值理念，培養(yǎng)孝德之心。用愛體驗“四心”，營造良好的家庭氛圍與和諧的人際關(guān)系。

在這門課程中我通過讀原著、悟原理，對中國優(yōu)秀家庭傳統(tǒng)文化有了更深刻的認(rèn)識和了解。通過給家人寫一封家書、繪制家譜圖、與家人進行一次深層次對話活動，讓我更好地認(rèn)識了我的家庭、看到原生家庭給我的資源、重新認(rèn)識自我。從而愿意與家人進行深入交流，學(xué)會理解、包容和接納父母，看到父母的不足，體諒父母的能力也是有限的，能夠更加多視角地看待家庭中所發(fā)生的事情。（2023HS0208）

四、社會工作專業(yè)主體性教學(xué)模式探析

傳統(tǒng)教學(xué)中，師生關(guān)系常處于“主體—客體”模式而被視作“主次”關(guān)系，直到金生（1995）發(fā)表《超越主客體》一文，交互主體性由哲學(xué)領(lǐng)域進入教育領(lǐng)域，成為一種新的教育哲學(xué)范式，意味著教育教學(xué)過程產(chǎn)生了場域互動的獨特內(nèi)涵，將教師、學(xué)生同時賦予動態(tài)的、整體性的實踐地位，而非單向度“抽象的人”，即意味著將人與人、人與自我的對立分離狀態(tài)結(jié)合起來，建構(gòu)起多元主體之間對話、理解與溝通的交互回路（馮建軍，2005）。

（一）主體角色的確立：師生交互主體性

社會工作專業(yè)課程教學(xué)實踐中，充分發(fā)揮教師能動性主導(dǎo)、學(xué)生主體性參與的交互主體作用，二者之間相互認(rèn)可、相互交往、相互需要，并且相互建構(gòu)，教師主體充分賦權(quán)學(xué)生，學(xué)生基于對課程知識的反饋重塑自我生命故事。

H大學(xué)社會工作專業(yè)主體性教學(xué)模式創(chuàng)新，圍繞建構(gòu)師生雙方交互主體性展開，以學(xué)生喜聞樂見的形式，達成學(xué)生學(xué)習(xí)—行動的知行合一。在專業(yè)教學(xué)中，明確教師“教育改革的能動者”身份。社會工作專業(yè)教師樹立堅定的“立德樹人”能動信念，向?qū)W生輸送服務(wù)困境人群的方法與技能，通過引導(dǎo)學(xué)生參與課堂，帶領(lǐng)學(xué)生體驗角色，啟發(fā)學(xué)生用心感悟，并分享、討論、體驗不一樣的感受和角色，從而合理看待自身資源，學(xué)會接納自己，并構(gòu)建積極正向的自我。教學(xué)方法上，教師在課程教學(xué)中能動重組教學(xué)資源，采用線上線下混合、理論實訓(xùn)結(jié)合的教學(xué)方法，將課程知識點遷移到課前學(xué)習(xí)、課后鞏固階段，彌補課堂教學(xué)時間的不足；同時，教師通過課中引入專題講座、學(xué)生情感體驗等，引導(dǎo)學(xué)生全方位參與課程。教師主動提升教學(xué)效能感，把教師與學(xué)生主體性訴求相結(jié)合，加強課堂的參與性與互動性，引導(dǎo)學(xué)生參與課堂教學(xué)設(shè)計、教學(xué)素材準(zhǔn)備、教學(xué)評估反饋等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生不僅是知識的接受者，更是過程的參與者，進而增進學(xué)生在社會工作課程學(xué)習(xí)中的獲得感。根據(jù)專業(yè)課程特色，教師指導(dǎo)學(xué)生把有限的時間與精力用于提升自我價值、厘清他人關(guān)系、緩解情境壓力三大能力中，同時充分貫徹知識習(xí)得過程的形式創(chuàng)新，學(xué)生根據(jù)自身的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)興趣選擇課程參與方式，如課程闖關(guān)、模擬體驗、答題積分等等，所有課程以及不同形式輔助課堂教學(xué)任務(wù)結(jié)束之后，學(xué)生即可進入社會工作實務(wù)實踐環(huán)節(jié)。H大學(xué)社會工作專業(yè)課程教學(xué)改革，體現(xiàn)了教育不是教育者與受教育者之間直接的主客體改造過程，而是將教學(xué)過程視作主體雙方交往的媒介，圍繞教育內(nèi)容彼此敞開自己的精神世界，實現(xiàn)學(xué)生自我體驗與理論知識融合的過程。

（二）教學(xué)目標(biāo)的深化：主體價值感培養(yǎng)

社會工作專業(yè)價值觀是社會工作專業(yè)的核心，社會工作專業(yè)主體性教學(xué)改革的重要目標(biāo)是深化主體價值感，培養(yǎng)人格完整的個體。社會工作教師被視為“價值注滿”的個體，課程教學(xué)過程中，教師相信每個學(xué)生都是有潛能的，并且可以促進內(nèi)在資源的轉(zhuǎn)化，通過課程體驗幫助學(xué)生洞察自我價值，形成新的信念面對人與環(huán)境的問題。社會工作專業(yè)課程創(chuàng)造了獨特的“以人為中心”的社會工作實務(wù)教學(xué)方法，通過教師“授人以漁”過程，將職業(yè)道德建設(shè)與專業(yè)價值理念有機融合，既促進社會工作專業(yè)倫理內(nèi)化，又發(fā)揮課程思政的價值引導(dǎo)和思想教育功能。專業(yè)價值倫理教育與課程思政的思想道德引導(dǎo)融合，體現(xiàn)了顯性教育與隱性教育相結(jié)合的課程價值建設(shè)方略，符合我國高等教育發(fā)展趨勢?？梢哉f“學(xué)會做人，提升自我生命的意義和價值”貫穿社會工作專業(yè)課程教學(xué)始終，讓學(xué)生自我能動地做出自我完善和自我解構(gòu)，逐步蛻變成價值體系完善、自洽的完整個體。社會工作專業(yè)教育包含價值倫理、理論政策、實務(wù)方法以及研究能力等多重培養(yǎng)任務(wù)，致力于培養(yǎng)具有社會政策理解能力，具備社會工作專業(yè)知識與實務(wù)技能，能夠洞悉社會問題、熟練運用社會調(diào)查方法，擁有人文情懷、社會責(zé)任意識的復(fù)合型社會服務(wù)人才。

社會工作專業(yè)課程知識體系中，“社會工作價值與倫理”是社會工作專業(yè)基礎(chǔ)課程的重要知識點，同時在《個案工作》《小組工作》《社區(qū)工作》等專業(yè)核心課程中均有單獨篇章進行價值觀教育。愛崗敬業(yè)、尊重他人、擔(dān)當(dāng)社會責(zé)任、維護公平正義等社會工作專業(yè)價值倫理是社會主義核心價值觀的重要層面，也是社會工作專業(yè)價值倫理的核心內(nèi)容。學(xué)生在社會工作專業(yè)課程中作為課程主體參與，在實踐中獲取真知，對既有學(xué)科體系進行更新和改造，學(xué)生既是課程內(nèi)容的體驗者和參與者，也是個體生活經(jīng)驗的主導(dǎo)者。新時代人文社會科學(xué)教育，被賦予更多人文關(guān)懷、世事洞見、立德樹人和價值傳遞的使命和內(nèi)涵，社會工作專業(yè)課程教學(xué)要求學(xué)生和教師用心參與課堂、用心體驗生命、用心感受生活、用心參與實踐，課程逐漸從“坐中學(xué)”向“做中學(xué)”轉(zhuǎn)變。社會工作專業(yè)課程通過多學(xué)科融合和專業(yè)實踐能力建設(shè)，增強學(xué)生對新時代社會問題與社會發(fā)展的思辨與實踐。最終，實現(xiàn)以德育人，回歸高等教育的本質(zhì)與靈魂，從人本身出發(fā)，提升學(xué)生主體價值。

（三）主體教學(xué)方法建構(gòu)：教與育有機統(tǒng)一

社會工作專業(yè)主體性教學(xué)方法的改革指向“教學(xué)”與“育人”的化合統(tǒng)一，即通過教學(xué)技術(shù)創(chuàng)新促進學(xué)生將社會工作價值內(nèi)化為自身的思想認(rèn)同與行為習(xí)慣，并外化于社會工作實務(wù)實踐的過程。對于社會工作這一門與社會建構(gòu)、社會活動密切相關(guān)的專業(yè)，究其根本，指向引導(dǎo)學(xué)生多視角、多維度去看待個體、家庭、社區(qū)與社會，探索自我生命本真。

在教學(xué)方面，教師通過多種教學(xué)資源融合等手段，實現(xiàn)社會工作專業(yè)學(xué)生知識與價值的內(nèi)在統(tǒng)一。其一，在新的信念、新的模式中，學(xué)生開始對自我價值展開新的思考，審視過往經(jīng)驗，最終重塑自我價值；其二，專業(yè)課程實現(xiàn)理論和實踐的同步發(fā)展，學(xué)生在感知自我的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)社會工作方法與實務(wù)技巧，提升社會工作實務(wù)能力；其三，專業(yè)課程關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，教學(xué)從課內(nèi)延伸到課外，鼓勵學(xué)生以社會服務(wù)為學(xué)習(xí)載體，在“社會大學(xué)”中踐行真知，主動做知識的傳授者、文化的傳播者、價值的引領(lǐng)者。

在育人方面，社會工作專業(yè)教學(xué)內(nèi)容和方法符合學(xué)生對全面發(fā)展的追求，以思政價值引領(lǐng)教學(xué)方法改革。社會工作專業(yè)主體性教學(xué)是基于“全人觀”的培養(yǎng)理念，將人格完整和人的全面發(fā)展視為奮斗目標(biāo)，在立德樹人教育中強調(diào)“以生為本”，擺脫教育中對學(xué)生的“客體化”，克服教師對學(xué)生的控制欲和占有欲，而這種對占有型主體人格的超越，體現(xiàn)了教育工作中對“物化”主體的全面澄清。H大學(xué)社會工作專業(yè)主體性教學(xué)的轉(zhuǎn)向與重建，彰顯了人的主體價值和人格完整，教師與學(xué)生的雙主體課堂角色更大程度上促進了“教學(xué)相長”。

五、結(jié)論與討論

本文基于H大學(xué)社會工作專業(yè)主體性教學(xué)改革，探討教師與學(xué)生雙重主體地位何以生成的問題。社會工作專業(yè)主體性教學(xué)模式，既將學(xué)生視為教學(xué)客體的傳統(tǒng)教學(xué)模式的超越，也重新建構(gòu)了社會工作專業(yè)課程教學(xué)過程中師生的互動關(guān)系，強調(diào)課堂多元主體之間的對話、理解和溝通。H大學(xué)社會工作專業(yè)主體性教學(xué)實踐，承認(rèn)師生雙方的能動、整體地位，通過多方位多層次教學(xué)創(chuàng)新手段，最終達致主體性育人目標(biāo)，在雙向互動的教學(xué)過程中，主要通過以下三種途徑實現(xiàn)師生雙方主體性建構(gòu)。

第一，新技術(shù)與專業(yè)知識體系融合的方式，給予學(xué)生和老師平等學(xué)習(xí)、交流和反饋的平臺。通過線上和線下相結(jié)合的形式，有效鏈接課前預(yù)習(xí)、課中講授、課后練習(xí)的連續(xù)教學(xué)過程，提高教師對課程的把握程度，激活學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動性。

第二，多元教學(xué)資源注入有限社會工作專業(yè)課程，打破固有封閉課堂的局限性，增強師生雙方對專業(yè)實踐、專業(yè)前沿和專業(yè)延伸的把握。在開放課堂模式下，師生獲得更廣闊的專業(yè)視野，同時走出靜態(tài)課堂，在實踐中強化知行合一。

第三，思政價值與社會工作專業(yè)價值在課程教學(xué)中形成協(xié)同效應(yīng)，教師挖掘?qū)I(yè)價值育人的積極作用，引領(lǐng)學(xué)生自我反思和自我重塑。教師在社會工作理論、倫理和實務(wù)教學(xué)中，建立學(xué)生主體使命感和專業(yè)責(zé)任感，學(xué)生將課程所學(xué)轉(zhuǎn)化為具體行動，影響他人。

主體性教育的宗旨是為了喚醒教育中人的主體性。H大學(xué)社會工作專業(yè)課程教學(xué)主體性改革，通過確立教師與學(xué)生的雙重主體身份，以主體價值塑造為改革目標(biāo)，以“教學(xué)”與“育人”的雙重化合為方法創(chuàng)新指引，實現(xiàn)了專業(yè)價值的內(nèi)化于心，外化于行?！芭囵B(yǎng)人”是教育的最本質(zhì)特征，主體性教育的目的是將人從被物化的“客體”地位中抽離，培養(yǎng)其主體意識、主體行為和主體人格，最終促進其主體完整，這一目標(biāo)與立德樹人的教育改革方向相契合，可見立德樹人的根本點在于承認(rèn)教學(xué)的主體地位，立德樹人也是主體教育的深化和升華，體現(xiàn)出時代之“原”與教育思想之“源”的一脈相承和與時俱進。

[參考文獻]

安世遨，2023，《人物主體間性：主體間性理論的突破及其教育意蘊》，《現(xiàn)代教育管理》第3期。

陳珊珊、董洋，2017，《國外雙主體教學(xué)模式研究的元分析》，《高教探索》第8期。

陳佑清，2022，《對學(xué)習(xí)中心教學(xué)有關(guān)問題的再思考——關(guān)于〈對學(xué)習(xí)中心教學(xué)論的質(zhì)疑與批判〉一文的回應(yīng)》，《教育學(xué)報》第6期。

程德慧，2019，《產(chǎn)教融合視域下高職院?！罢n程思政”改革的探索與實踐》，《教育與職業(yè)》第3期。

馮建軍、尚致遠，2005，《走向類主體——當(dāng)代社會人的轉(zhuǎn)型與教育變革》，《教育研究》第1期。

顧永紅、王心雨，2020，《新文科背景下的“以本為本”專業(yè)課程教學(xué)模式探索——基于〈家庭社會工作〉課程分析》，《社會工作》第4期。

郭順峰，2022，《論教師個體化成長及其實現(xiàn)》，《當(dāng)代教育科學(xué)》第6期。

郭文安、田友誼，2022，《培育時代新人：新時代主體教育論的歷史使命》，《教育研究》第11期。

何雪松、劉仕清，2020，《社會工作教育高質(zhì)量創(chuàng)新發(fā)展的挑戰(zhàn)與應(yīng)對》，《西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版）》第3期。

金生，1995，《超越主客體：對師生關(guān)系的闡釋》，《西南師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》第1期。

任歡歡，2016，《主體間性：師生共同體發(fā)展的內(nèi)在邏輯》，《中國教育學(xué)刊》第12期。

桑國元、黃如艷，2023，《主體性視域下的教師能動性：內(nèi)涵、影響因素及提升路徑》，《教育研究與實驗》第1期。

滕洋，2022，《童年社會學(xué)視野下新媒介對兒童主體性的建構(gòu)》，《理論月刊》第6期。

王策三，2005，《教學(xué)論稿》，北京：人民教育出版社。

王從江，2013，《體育教學(xué)中主體性教學(xué)模式再探》，《教學(xué)與管理》第30期。

王道俊、郭文安，2005，《主體教育論》，北京：人民教育出版社。

王冬樺，1990，《教學(xué)中雙主體問題的探討》，《教育研究》第8期。

王桂平，2010，《薩提亞家庭教育與咨詢模式》，《教育評論》第3期。

伍遠岳，2022，《教育質(zhì)量監(jiān)測的發(fā)展性價值及其實現(xiàn)路徑》，《全球教育展望》第3期。

楊小微、王玨、張華維，2023，《主體性反思與主體教育的新時代使命》，《教育研究與實驗》第1期。

楊旭，2012，《社會工作教學(xué)實驗設(shè)計研究》，《社會工作》第6期。

張和清、徐菲，2022，《新文科建設(shè)背景下中國社會工作教育反思》，《社會工作與管理》第6期。

張汝倫，2001，《主體的顛覆：從黑格爾到馬克思》，《學(xué)術(shù)月刊》第4期。

朱紅、馬莉萍、熊煜，2016，《“大班授課、小班研討”教學(xué)模式效果研究》，《中國高教研究》第1期。

Descartes， R. 1850， Discourse on the Method of Rightly Conducting the Reason， and Seeking Truth in the Sciences. Sutherland and Knox.

Heidegger M. 2002，On Time and Being. University of Chicago Press.

McGushin E. 2010， “Arts of Life， Arts of Resistance： Foucault and Hadot on Living Philosophy.” A Foucault for the 21st Century：Governmentality，Biopolitics and Discipline in the New Millennium.

Patterson R. 2002， Aristotle’s Modal Logic：Essence and Entailment in the Organon. Cambridge University Press.

Znakov V V， Kasavina N A， Sineokaya J V. 2018，“Existential Experience：A Mystery and a Problem.” Philosophy Journal 11（2）.

責(zé)任編輯/林白

（4）Construction of Subjective Teaching Model for Social Work

GU Yonghong" LIU Yu·66·

China is currently at a pivotal stage in the great rejuvenation of the Chinese nation. At this historical juncture of realizing the two Centenary Goals，the pivotal question is how to cultivate new-generation talents capable of undertaking the great task of national rejuvenation，which is a cornerstone in advancing the strategy of developing a country rich in human resources. As academic education and teaching delve deeper，the construction of ideological and value systems urgently needs to return to the essence of professional development，leveraging professional courses to awaken the value of talents. The integration of values in the field of Social Work has effectively promoted the development of teaching subjectivity. The fundamental questions of talent education such as “what kind of people to cultivate，how to cultivate people，and for whom to cultivate people” have been further clarified in university social work teaching，shaping a discipline development trajectory that awakens the subjectivity of both teachers and students，enhances teaching efficiency，and fosters subject values. The notion of educational subjectivity emphasizes the agency of participants in the teaching process. Starting from the subject consciousness and capability of both teaching sides，constructing students’ individual life stories and reshaping a complete self，form the foundational compliance of virtue education in university social work. Based on the teaching reform practices in the Social Work major at Central China Normal University，this study explores how the dual subjectivity of teachers and students is generated.

The study draws upon semi-structured interviews with undergraduate students majoring in Social Work at Central China Normal University，as well as an analysis of textual materials like professional coursework，attempting to clarify the action content of university teaching reforms and the connection points of current social work education and teaching subjectivity development from the design of teaching links，innovation of teaching content，and infiltration of professional values. The teaching design in Social Work at Central China Normal University mainly includes “l(fā)earning” and “doing”，emphasizing practical application under the guidance of professional theories，and effectively enhancing the effectiveness of teaching subjectivity construction through innovative teaching methods and means，deepening students’ activeness in the internalization process of professional course knowledge. In classroom content，the dialogue，understanding，and communication between multiple subjects in the class are emphasized. The subjectivity teaching practices in Social Work at Central China Normal University recognize the dynamic and holistic status of both teachers and students. Through multi-dimensional and multi-level teaching innovation means，the goal of subjectivity education is ultimately achieved. In the bi-directional interactive teaching process，the dual subjectivity construction of teachers and students is mainly realized through the following three pathways：

Firstly，integrating new technology and the professional knowledge system provides a platform for equal learning，communication，and feedback for students and teachers. Through a combination of online and offline forms，the continuous teaching process of pre-class preparation，in-class teaching，and post-class practice is effectively linked，enhancing the teacher’s grasp of the course and activating the subjective initiative of student learning.

Secondly，the infusion of diverse teaching resources into the limited social work classroom breaks the limitations of the inherent closed classroom，enhancing both teachers’ and students’ grasp of professional practice，cutting-edge knowledge，and professional extension. Under the open classroom model，teachers and students gain a broader professional perspective，stepping out of static classrooms and strengthening the integration of knowledge and practice in actual situations.

Thirdly，the synergistic effect of ideological and political values and social work professional values in course teaching，where teachers actively explore the positive role of value education，leading students in self-reflection and self-reconstruction. Professional teachers establish a sense of mission and professional responsibility among students in the teaching of social work theory，ethics，and practice，and students transform what they learn into concrete actions，influencing others.

The study concludes that the teaching reform in the Social Work major at Central China Normal University has achieved the construction of dual interactive subjectivity of teachers and students，transcending the traditional subject-object model，endowing both teachers and students with dynamic，holistic practical status. Teachers，in imparting social work professional knowledge，play an active role in teaching subjectivity，adopting innovative teaching methods such as technology integration，resource integration，and value integration，guiding students to complete self-construction in professional learning and engage in social service；students，as active participants in the classroom，immerse themselves in the curriculum，achieving professional knowledge absorption，enhancement of service capabilities，and the goal of virtue education in course ideology and politics，achieving a complete personality under the educational vision of subjectivity.