論現(xiàn)當代美學在課堂中的落地

【摘 要】現(xiàn)當代美學的發(fā)展已近百年，但美育實踐卻大多仍受傳統(tǒng)美學思想的束縛?，F(xiàn)代美學，特別是當代美學的先進理念，在教育實踐中尚未得到廣泛且有效的應用。一方面，當前的教育實踐凾需強有力的理論來解釋與引導；另一方面，美學的“語言學轉(zhuǎn)向”“身體轉(zhuǎn)向”以及“觀念轉(zhuǎn)向”等概念及精神應當被用以啟發(fā)教育現(xiàn)實中的美育實踐。在課堂教育中，應充分回應美學的多重轉(zhuǎn)向，創(chuàng)造性地闡發(fā)與運用傳統(tǒng)美學，引導學生從審美語言的起源出發(fā)，以“情感”開始，邁向充盈現(xiàn)代審美精神的反思與創(chuàng)造，并具身地實踐，以實現(xiàn)學生主體性的高揚。

【關鍵詞】現(xiàn)當代美學；美育；浸潤；課堂

【中圖分類號】G420" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）21-0024-07

【作者簡介】楊澄宇，華東師范大學（上海，200062）課程與教學研究所副研究員，香港中文大學（深圳）當代教育研究所研究員，教育學博士。

人們往往低估了美育的價值，同時又高估了美育的作用。

說低估，是因為盡管教育政策層面一直強調(diào)美育的重要性，并在“五育融合”的背景下提出了“美育浸潤”的理念，學者也多次撰文闡發(fā)其價值，但在一線教學現(xiàn)場，美育有時還是被視為次要科目，其課時被占用的情況并不鮮見；說高估了其作用，是因為蔡元培在1917年提出的“以美育代宗教”的理念賦予了美育過于“沉重”的角色。［1］這一理念在后世教育工作者中產(chǎn)生了深遠影響，他們多論述美育有助于學生認知能力的發(fā)展。然而，通過藝術(shù)學習提高學業(yè)水平的觀點，多年來一直是富有爭議的話題。多項實證研究的結(jié)論并不一致，對于“藝術(shù)有助于學業(yè)水平提高”的論點，并沒有形成統(tǒng)一的、決定性的證據(jù)。［2］當然，站在實利主義的立場，正因為美育的作用尚未明確，其價值在一定程度上也就相應地受到了低估。

一、現(xiàn)當代美學的介入

顯然，美育的價值不止于此。當人們陷入其能否有利于學習的爭論時，不少家長與美育從業(yè)人員強調(diào)美育對大腦某一區(qū)域發(fā)展的益處，但實際上這依舊是將其視為一種工具，而忘記了美育就是其自身的目的。美育關乎存在，是具有本體論意義的。在討論美育的本體論意義時，人們又常常不自覺地將其與人這一本體作用相聯(lián)系。譬如，《審美書簡》的作者席勒（Friedrich Von Schiller）認為“我們要想在實踐中解決政治問題，就必須通過美育的途徑，因為正是通過美，我們才能達到自由”。［3］人之自由，可以看作是一個本體論問題。之所以會成為問題，緣由是人的“不自由”。人的不自由，在席勒看來顯然是時代的產(chǎn)物，是一種“時代病”。人性本身在古典時期應當是完整的，靈魂當然也是自由的。要使得分裂的人性復歸完整，席勒給出了美育這一方法。［4］然而，美學本身就是一種政治，［5］而不是對現(xiàn)實政治問題的解決。美學涉及情感與價值觀，涉及人與人之間的互動與交流，涉及倫理，因而具有政治性。同樣，美關乎自由和存在，這恰恰是摒棄了工具論視角后的結(jié)果。“藝術(shù)的真正問題是一個本體論問題……藝術(shù)家是要使某種東西存在，不是要使某種東西美?！保?］

美育亦然。比斯塔（Gert Biesta）認為，當我們懸置學習時，并懸置我們?nèi)ダ斫獾挠麜r，世界能夠開始對我們說話，能夠開始教我們。［7］需要提及一個長久以來的誤區(qū)，即認為美育一定就是關于“美”的教育，僅關注于使某些東西變美或更美。這種理解過于狹隘，將美育局限于“美麗”這一單一性質(zhì)，還是將其視為工具而非目的自身?；氐矫烙谋倔w論意義，審美（Aesthetic）從字源學上來說，是與感性相關的行為，而非僅與美麗相關?，F(xiàn)代意義上的美學創(chuàng)始人鮑姆嘉通（Baumgarten）對“aesthetics”的定義是“感性認知之科學”。［8］美育從寬泛的角度看，應當是一種關乎感性的教育?；氐角楦?，是彰顯美育本體論意義的起點。這對于現(xiàn)實具有啟發(fā)意義，學生的教育生活已然太“苦”了，美育更應當首先使學生感到快樂，使他們的情感得以自然涌現(xiàn)。

從美育的本體論和存在論意義上來說，美育具有超越“分科”教學的傾向，不斷走向人的完整。這也是美育課程化的意義所在，不但注重單一學科如繪畫、聲樂、舞蹈的課程建設，拓展至綜合實踐課程或校本課程，更在美育的統(tǒng)整性，與核心素養(yǎng)的要求相契合，即培養(yǎng)學生在各個學科中都能發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美、成為美的能力。這種能力的培育在語言類學科尤為突出，審美創(chuàng)造是語文課程培養(yǎng)的重要的核心素養(yǎng)，它幾乎貫穿于語文任務群和語文活動的始終。

從“共時”的角度來看，美育具有本體論意義；而從“歷時”的角度來看，美育的作用則具有歷史性。換言之，如果試圖用過去的“美好”解決今天的問題，往往會適得其反。如果“美”在今天的校園仍然能夠使得學生“賞心悅目”，那么原因或許在于傳統(tǒng)、古典的美在當下依舊具有意義，能夠引起學生普遍的共鳴，而非“美”本身一成不變。事實上，一成不變的“美”在當下愈加難以引發(fā)學生情感的波動。美學正是面對這一普遍變化的社會情狀，并對此作出反應。這就需要追問，現(xiàn)代或當下的美學究竟是怎樣的？雖然確定現(xiàn)當代美學起始的時間這一行為本身可能陷入當代觀念所反對的線性時間觀，且從紛繁的歷史中擇選代表性事件作為錨點較為武斷，但為了表述的清晰，我們可以將印象派、梵高、高更等藝術(shù)流派和藝術(shù)家登上歷史舞臺，特別是在塞尚的影響之后，作為一個參考點。［9］接下來，我們還需要追問新的美學能否給予當下的教學現(xiàn)場以啟發(fā)，這需要對其特征進行簡要的闡述。掛一漏萬，這里僅作簡要探討。

首先，美學的語言學轉(zhuǎn)向是現(xiàn)當代美學的主旋律。當然，不唯美學如此，幾乎所有的人文學科在20世紀初都經(jīng)歷了語言學的轉(zhuǎn)向（linguistic turn）。這其中或許還有兩大維度的轉(zhuǎn)向，其一還是本體論意義上的，并且在美學的誕生之初就已埋下伏筆。不同于康德（Immanuel Kant）認為時間與空間是一種先驗形式，同時期的哈曼（Hamann）認為先驗的根基是純粹的語言，它包含了純粹的音調(diào)與畫面。語詞具有天然的審美和邏輯能力，它們既屬于感覺和直覺，又屬于理智與概念。［10］美學本質(zhì)上是語言的，這一認知為后世的語言學轉(zhuǎn)向開啟了可能的道路。后世的美學家不斷追問美學這一語言的“語法”，探討藝術(shù)何以成為藝術(shù)，以及藝術(shù)品背后的“句法結(jié)構(gòu)”是如何構(gòu)成的，是因為藝術(shù)家的天才，抑或評論家、展覽機構(gòu)、畫廊等利益共同體的影響？其二則是方法論意義上的，藝術(shù)家們以及各種藝術(shù)流派如達達主義，開始用行動或作品來使得美學背后的語言體系彰顯出來。如何彰顯？主要是通過顯示其句法的“荒謬性”。當然，如果仔細閱讀哈曼寫給同時期康德的信件，會愈發(fā)覺得其觀點具有一種“片面的深刻”，這或許也構(gòu)成了現(xiàn)當代美學的特征之一。非要“言過其實”，才能從成見中開辟出足夠的空間。這也說明了康德的觀點在現(xiàn)代美學研究中是繞不過去的，它經(jīng)受住了新理論的不斷挑戰(zhàn)。［11］

在這條主旋律下，出現(xiàn)了諸多分流。蓋因愈加探索美學的語言，如果不陷入一種本質(zhì)主義的歸因，那么就會發(fā)現(xiàn)這一語言是晦暗不明的。美學并非清晰可觀，而是有著幽深的暗底。美學文本不是平鋪直敘，而是充斥著復雜的編織，它充滿了復調(diào)性（polyphony）。［12］在教育情境下，這種復調(diào)性表現(xiàn)為學生、教師、教材、社會人員的眾聲喧嘩。有時候甚至呈現(xiàn)出自勛伯格（Arnold Schoenberg）以來的“無調(diào)性音樂”，引發(fā)對“旋律”之于音樂的本質(zhì)的反思，于是，“嘔啞嘲哳難為聽”的聲音反而能夠“如聽仙樂耳暫明”。如果站在更宏大的視角觀察，這種復調(diào)性還體現(xiàn)在諸多美學行為的同調(diào)與不同調(diào)上。譬如在最具先鋒性的觀念藝術(shù)盛行的20世紀六七十年代，觀念藝術(shù)與行為藝術(shù)合流，這一時期也正是歐美藝術(shù)教育回向保守的時期。美學與教育之間并非總是“同頻共振”，這就形成了耐人尋味的張力，因此說美學是“介入”教育生活，也不為過。

同時，美學對于自身的反思和批判似乎成為永遠的話題。恰如朗西埃（Jacques Rancière）所言，藝術(shù)之所以是藝術(shù)，是因為它同時也是非藝術(shù)，它也是不僅僅是藝術(shù)的東西。［13］38也就是說，美學之所以成立，是因為美學這一主體本身暗含了非美學的起源。美學有其獨特的使其成為美學的東西，這是一種普遍的規(guī)律性，正如美學家克萊夫·貝爾（Clive Bell）的論斷“美是有意味的形式”，以及黑格爾（Hegel）在《美學》中提出的著名命題：“美是理性的感性顯現(xiàn)”［14］。此外，美學的成立還依賴于那些不可明言、晦暗、廣闊甚至看似庸俗、丑陋的內(nèi)容。這些問題并非簡單的“丑與美”的樸素辯證法所能解決的，而是內(nèi)生于美學之中的異質(zhì)性的體現(xiàn)。這種內(nèi)生的異質(zhì)，構(gòu)成了當代美學深刻的悖論性。當然，如果我們將視野再打開一點，可以發(fā)現(xiàn)這不僅是美學的問題，也是時代特征的反映。

有一條明顯的支流于其中不能被忽視，即觀念藝術(shù)的興起。藝術(shù)與美學開始思考的不再是純粹的傳統(tǒng)美學問題，也不再僅僅依賴于傳統(tǒng)媒介如畫布，而是更多地關注于藝術(shù)家的“觀念”的顯現(xiàn)。這些觀念大多是對美學語言的反思與破壞，形成了一種新的美學傳統(tǒng)。在最先鋒的美學實踐中，藝術(shù)不再僅僅追求各種可能性，而是從“不可能性”出發(fā)，通過藝術(shù)家的“觀念”將不可能性彰顯出來。這里需要強調(diào)的是，我們在使用“藝術(shù)家”這個稱謂時應該謹慎，因為它既具有權(quán)威性，也可能意味著被學院體系所“規(guī)訓”。現(xiàn)代美學精神強調(diào)主體性的高揚，而當代美學精神則進一步揭示了虛假主體性的存在，因此，人人都可以是藝術(shù)家，不應當被原有的框架所限制。觀念藝術(shù)的重要特征是問題性和反身性（reflexive）。觀念最開始是以一個問題或挑戰(zhàn)的形式出現(xiàn)。人們的問題意識源于遭遇觀念時的“一聲驚嘆”，并最終走向?qū)χR、主體的質(zhì)疑與再確立。恰如“我正在思考我怎么思考”［15］所揭示的，想象和質(zhì)疑的交織是觀念引發(fā)行為的基礎。所以，在回應這一趨勢時，美學教育應該聚焦于引導學生形成問題意識。

其次，身體轉(zhuǎn)向也是現(xiàn)當代美學的一個顯著趨勢。20世紀六七十年代的“身體轉(zhuǎn)向”（body turn）對人文社科產(chǎn)生了重大影響。［16］當然，不滿于笛卡爾以來的“身心二元論”而對身體的忽略，一直是西方現(xiàn)代哲學脈絡的“草蛇灰線”。黑格爾、胡塞爾（Husserl）、海德格爾（Heidegger）被稱為3H的一代哲學家越來越突出身體的地位，關注表達問題的復雜性，并強調(diào)語言問題的重要性。同時，他們也逐漸拋棄了普遍主體的概念，注意到“他者”的存在，和之于“我”的絕對性。［17］在這一背景下，美學更加關注藝術(shù)的具身表達，這在形形色色的行為藝術(shù)中尤為明顯，并與對美學本體的質(zhì)疑相結(jié)合，形成了一種通過身體對藝術(shù)本身的反思和抗議。這種行為本身具有政治性，甚至是帶有無政府主義的色彩。［18］換言之，經(jīng)過不斷地匯流又分化，再匯流與再分化。美學的范疇得到了無限的擴展。然而，與普遍理念“生活就是藝術(shù)”的圓融不同，美學邊界的拉扯是痛苦的，并伴隨著始終強烈的批判意識與反身意識。

二、現(xiàn)當代美學的落地

現(xiàn)代美學的開放性、異質(zhì)性、批判性等特質(zhì)，本身就是時代的特性或?qū)r代問題的應激反應，這些特質(zhì)難以回避，也為在教學現(xiàn)場的落地帶來了不小的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)美育的“教化”功能，著重于培養(yǎng)人的“溫文爾雅”，這種教育目標明顯與現(xiàn)代美學的特質(zhì)存在一定差異。然而，這恰恰是由現(xiàn)代生活的特質(zhì)所造就的，因此，如何有效應對這一挑戰(zhàn)刻不容緩。

第一，回到美學的本體論來尋求源頭。如果一定要說美學起源于何處，那么恰如上文所言，它不是起源于“美麗”，而是起源于“感覺”。美學是感性體驗各種形式之間關系的分配。［13］16在教育領域，我們需要對這些感性體驗進行再分配，對諸多關系進行再梳理。教育場域下的情感體驗遠不止于傳統(tǒng)美學的愉悅感，即便是簡單的愉悅感，也可能是由復雜的機制所造就的。因此，在深入探究這一復雜學理之前，確保學生的情感得到充分激發(fā)是至關重要的。美育的浸潤應當從情感的充盈開始。如果說人類有三種類型的基本判斷，感性判斷、知性判斷與價值判斷，分別討論“美不美”“對不對”與“好不好”的問題，那么教育上先要解決的正是“美不美”和“有沒有感受到”的問題，而不是進行價值判斷。讓美學的課堂先懸置“好不好”的價值判斷，最后再水到渠成般形成。一個充盈著美學意味的課堂是開放而多元的課堂，它正視并珍視每一個學生的審美獨特性，這是基本的教學倫理。

第二，回到現(xiàn)當代美學的語言性以尋求方法。語言是有“縫隙”的，所指與能指的滑動造就了闡釋的空間，這也是美學寓居之所。在教育中主動造就“縫隙”具有方法論上的意義。教師可以引導學生直面美學背后的“句法規(guī)則”，通過觸碰這些句法，為學生踐行“微政治”和過優(yōu)質(zhì)的審美生活、政治生活做好準備。在教學中遇到矛盾或“不美”的時刻時，這些都可以被視為美學教育的契機。一帶而過或是消弭這些矛盾都是對資源的浪費，我們應當引導學生體會到這些縫隙的存在，并從中找到真實的主體存在之所。瑪克辛·格林（Maxine Greene）認為審美教育應以全世界人們普遍感知到的“事實碎片”為起點，逐漸揭示各種模式、結(jié)構(gòu)和細節(jié)。所以，教室并非徹底摒棄生活瑣碎的審美空間，“教人們把關注保留在形式之中、在精神上與日常生活分離，并不是要告訴他們：他們所經(jīng)歷的情感、所看到的景象必須純粹是審美的”。［19］以語文學科為例，創(chuàng)意寫作正是一種能夠撬動語言的縫隙展現(xiàn)美的光暈的教學方法。

第三，回到現(xiàn)當代美學的具身性以行動?，F(xiàn)代美學已不再糾結(jié)于審美主體的純粹性與絕對性，而是關注現(xiàn)身于某一處境中的主體。這和新課程改革所倡導的“情境學習”理念頗有契合之處。課堂不是純粹的絕緣體，師生對話也不僅僅是知識的交流，而是一個復雜且充滿了權(quán)力關系的場域。對于教師而言，在保持對課堂權(quán)威地位的警醒之余，如能將這種不透明性暫且懸置，引導學生“親身參與”，不失為一種重要的實踐策略。在課堂上，特別是對于低年級學段的學生來說，具身地參與對于情感的調(diào)動和學習本身都是極為重要的。李吉林在情境教學理念萌芽之初，就發(fā)現(xiàn)學生在學習《小馬過河》這篇課文時，分角色表演對學生的學習有很大的幫助。［20］從“看一看”到“讀一讀”，再到“演一演”，學生的具身性投入逐漸增加，學習積極性也隨之高漲。當然，這種看似“熱鬧”的參與是否會影響后續(xù)的學習效率，確實值得進一步考量。站在現(xiàn)當代美學的立場，我們甚至可以反思“學習的效率”這一概念本身的必要性。派納甚至反思，曾幾何時，學生“淪為”了學習者，教師變成了“表演者”，都量化為“人力資本”的貨幣。［21］

第四，再回到現(xiàn)代美學的異質(zhì)性以保持開放。課堂上需要正視并寬容美學上的異質(zhì)性，并對事物中深藏的異質(zhì)性進行反思。這種反思不是為了消除差異，而是為了彰顯其獨特性，并激發(fā)更多可能性。我們在課堂上常說，要有發(fā)現(xiàn)美的眼睛，但一方面我們?nèi)狈φ_方法的指導，如僅通過背誦美文、好詞好句來“記住”美；另一方面，我們很少引導學生反思為什么要有發(fā)現(xiàn)美的眼睛，是否存在一種視覺的專制主義，以及誰來決定什么是美。如果學生能夠帶著這樣的批判意識來看待事物，就具備了審美意識，“美”便會自然而然地被發(fā)現(xiàn)。這再次印證了古老的傳統(tǒng)教育智慧：“因材施教”。每個學生都是獨特的“材”，教育應當尊重并促進他們各自的發(fā)展。審美的課堂不僅僅是為了發(fā)現(xiàn)美，更是借助審美的精神，促進學生的全面學習與發(fā)展。

第五，回到傳統(tǒng)美學以進行創(chuàng)造性的開發(fā)。從最寬泛的角度來說，傳統(tǒng)在現(xiàn)代場景下的呈現(xiàn)，本身就帶有一種現(xiàn)代性。因為它是“異質(zhì)”的，帶來了現(xiàn)代人的“訝異”。這也是為什么在20世紀初，當中國傳統(tǒng)詩歌被翻譯為英文時，以龐德（Ezra Pound）為首的西方現(xiàn)代詩人們會發(fā)出這樣的感慨：“怎么這么現(xiàn)代！”但是，如果不對傳統(tǒng)進行創(chuàng)造性的闡釋，那么它們將很快失去活潑潑的美學意味，轉(zhuǎn)而成為獵奇的產(chǎn)物或僅具有文獻價值。這是一個龐雜的話題，涉及傳統(tǒng)美學的多個方面，盡管有“青春昆曲”等成功案例，但在此無法一一展開。

僅就課堂而言，教師可以帶領學生領略傳統(tǒng)美學的超越性，使其沉浸于美學世界中。這既依賴于教師高超的教學藝術(shù)，也與學生的年齡和認知水平緊密相關。有些超越性的內(nèi)容，如《蘭亭集序》中的生死觀，由于缺乏傳統(tǒng)的文化場域，對當下的青少年來說確實難以理解。所以，如何有效打通當下與傳統(tǒng)，不斷回歸到學生的現(xiàn)實存在處境，是一項重要的挑戰(zhàn)?？梢灾鲃咏邮芊椒ㄕ撋系奶魬?zhàn)，譬如，在談論古典的文學藝術(shù)時，傳統(tǒng)的“涵泳”方法固然值得借鑒，但具體操作卻難以把握。而西方的批評理論中的文本細讀，對文本層次進行細致的分析，雖然有時可能顯得瑣碎，但這不正是現(xiàn)代美學產(chǎn)生的一種契機嗎？另外，現(xiàn)代美學中對“前理解”的重視，即“詩歌在尚未被理解前已經(jīng)在傳達意義”，這一觀點與傳統(tǒng)的“大而化之”“不求甚解”的態(tài)度不能混為一談?！扒袄斫狻笔蔷哂写嬖谡撘馕兜?，充滿了現(xiàn)代意識。所以，回歸傳統(tǒng)并非應對現(xiàn)代問題的美學方面的“靈丹妙藥”，而是需要具有當代的審美精神。譬如，多爾（William E. Doll）在闡述后現(xiàn)代課程理論時，就認為當代的“游戲精神”可以與嚴密性原則相結(jié)合，與“關系性”“回歸性”“豐富性”一起構(gòu)建成新的發(fā)展性課程概念。［22］

之所以提到五個“回到”，是因為現(xiàn)當代美學的精神是人的主體性高揚。這種精神是時代賦予每個人的，也是每個學生所內(nèi)生的、本來就存有的、不可丟失的。

美育的意義再怎么強調(diào)也不為過，但其作用更多的是精神性的與延宕的。坦然面對其并非“立竿見影”的效果，反而更能顯現(xiàn)出其本體論和存在論上的意義?！笆陿淠?、百年樹人”，美育與美學和教育共享同樣的目標——為了“成人”。有趣的是，如果說古典美學是“成人之美”，現(xiàn)代美學則更側(cè)重于“乘人之?！钡膶用妗，F(xiàn)代人的生存狀況是碎片化的，美育不是培育溫室的花朵。美育一方面要不斷尋覓人的完整性，如踐行杜威美學的“一個經(jīng)驗”；另一方面也要看到完整性的不可得或不可多得，不同的稟賦在教育場景中同樣能夠熠熠生輝。值得慶幸的是，美育的汲取或許是最貼近人類本性的一種學習方式，教育的進步也如同美育的前行一般蜿蜒曲折：“教育進步的路徑更像是蝴蝶的飛行軌跡，而不是子彈的路徑?！保?3］

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