初中語文跨學科寫作教學的實施策略

［摘要］寫作作為語文教學的重要組成部分，是抒發(fā)個人感受的途徑。寫作教學不僅能直觀反映學生的綜合能力，同時也影響學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。新課標提出的跨學科學習是指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的六大語文學習任務群之一，為寫作教學提供了新的思路。教師可以打破傳統(tǒng)學科界限，借助跨學科知識進行創(chuàng)意寫作指導?？鐚W科寫作需要在主題中建構不同學科的聯(lián)系，在情境中把握文體特征，在實踐中促進知識整合，幫助學生培養(yǎng)寫作能力、溝通能力和跨學科學習能力，最終助力核心素養(yǎng)提升。

［關鍵詞］跨學科學習；寫作教學；核心素養(yǎng)

［中圖分類號］G633.34"""""""""""" ［文獻標志碼］A

《義務教育語文課程標準（2022年版）》首次將跨學科學習設置為拓展型學習任務群，并明確指出：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中聯(lián)結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用的領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用的能力?！保?］而寫作作為語文教學中十分重要的內容，不僅是學生綜合能力的直接體現(xiàn)，更是學生核心素養(yǎng)形成的關鍵環(huán)節(jié)。跨學科學習為寫作教學提供了一種新的思路，它打破傳統(tǒng)的學科界限，引導學生在語文實踐活動中應用跨學科知識和手段進行寫作，使學生在掌握寫作能力的同時，拓寬素材視野。

初中語文教材中游記散文篇目較少，沒有設置游記專題進行研究，許多教師對游記寫作的了解十分有限，缺乏對游記文體的系統(tǒng)性認識。學生對于游記寫作基礎知識不夠扎實，遇到游記寫作任務時很難有清晰的思路，寫作內容也僅僅停留在淺顯的路線記錄和行程交代上。因此，教師需要轉變傳統(tǒng)的寫作教學觀念，將游記教學真正落實到學生的寫作能力需求和語文學科特色上［2］。鑒于此，本文以統(tǒng)編版八年級下冊第五單元寫作專題《學寫游記》為例，嘗試探討跨學科寫作教學的實施策略，以期更好地培養(yǎng)學生的寫作能力，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的多維發(fā)展。

一、確定主題，建立學科關聯(lián)

跨學科寫作是一種聯(lián)結多門學科、共同協(xié)作完成的主題式學習，寫作內容是學生學習成果的直接展示。想要順利開展跨學科寫作教學，首要任務是挑選合適的寫作主題。

相較于其他寫作文體，游記大多以學生切身的見聞感受為主要素材，游覽的景點也都源于學生日常生活。這與新課標所強調的語文跨學科學習要圍繞語文學科和社會生活的特點具有一致性?？梢?，日常生活是教師挑選跨學科游記寫作主題的切入點。

中國大運河博物館是一個集文物保護、科研、休閑娛樂為一體的地方現(xiàn)代化綜合性博物館，涉獵地理學、歷史學、物理學、生物學、美術學、勞動技術、信息技術等多門學科，非常適合學生進行跨學科學習。因此，教師可以與其他學科教師共同組織學生參觀中國大運河博物館，并布置以《參觀中國大運河博物館》為題的參觀游記。筆者翻閱景點資料，整理相關景點信息繪制成表格，供教師和學生參考（具體如表1所示）。

參觀之前按照學生興趣分為不同的小組，每個小組由一名教師帶隊進行參觀。參觀的過程中教師穿插講解有關學科知識，這樣既豐富學生的參觀體驗，又幫助學生積累相關學科知識經(jīng)驗，做到知識性與趣味性并存，為后期學生的游記寫作奠定基礎。這種游覽方式不僅能夠幫助不同學科之間搭建一座橋梁，建立起學科聯(lián)系，還能提高學生的參與度，感受參觀過程的樂趣，豐富學生的寫作素材，解決學生無從下筆的問題。

二、回歸教材，把握游記特征

參觀游覽結束后學生收獲頗豐，但到動筆時仍有許多學生束手無策。這是由于大部分學生對游記寫作的要求并不清晰。同時，自身知識儲備不夠完善，難以融合多學科知識來進行寫作。因此，教師應引導學生回歸教材，掌握游記寫作的要素和特征，再創(chuàng)設相應的問題情境，鼓勵學生自主搜集相關學科信息，聚焦寫作任務。

為幫助學生進一步了解游記寫作特征，可以結合教材寫作專題的訓練提示設置寫作任務表（如表2所示）。

通過這一寫作任務概覽，學生會對游記寫作要求有更加直觀的感受，認識到游記寫作既要記錄游覽過程，又要挑選感興趣的景物進行詳細描述以抒發(fā)個人情感，豐富文章內涵。同時，一篇好的跨學科游記也具有知識性，需要學生在游覽時認真收集相關資料，綜合不同學科知識，完成游記寫作。教師在教學過程中應引導學生利用現(xiàn)代信息技術，查閱相關書籍，咨詢有關學科教師獲取素材，實現(xiàn)跨學科創(chuàng)意寫作。這樣不僅能發(fā)掘學生的想象潛能和創(chuàng)新意識，同時還能促進學生的書面表達能力、言語溝通能力和邏輯思維能力的提升。

三、創(chuàng)設情境，聚焦寫作任務

跨學科寫作的最終目的是寫作，是在真實的生活情境中，面對問題時綜合運用多學科知識來解決問題，并用書面形式有效表達出來的過程。僅憑寫作主題便確定游記寫作任務勢必會給學生帶來巨大的壓力。因此，跨學科游記寫作可以把寫作任務穿插在具體的情境中，通過情境引導學生聚焦寫作任務，激發(fā)學生探究任務完成的興趣。

游記寫作教學內容雜、難度大，離不開問題情境，教師創(chuàng)設情境時需要注意以下幾點：一是求真，這是情境創(chuàng)設的第一要義。寫作教學切忌脫離現(xiàn)實生活，如果給學生創(chuàng)設一個不存在的情境，學生的思維沒有落腳點，就會出現(xiàn)假大空現(xiàn)象。二是求實，重視情境的實用價值。教師在鍛煉學生書面表達的同時，也要兼顧學生日后的人際交流溝通。

在明確游記寫作任務后，教師可以拋出問題情境組織學生討論，如：“假如你是博物館的導游，你最想介紹哪個景點？”每個學生的興趣點肯定不同，他們在館內游覽時的側重點也不同，教師可以根據(jù)學生的興趣點，鼓勵他們暢所欲言，積極地分享自己的所見所聞和所搜集的相關知識，為后續(xù)寫作實踐作充足的準備。

四、組織實踐，整合知識體系

跨學科寫作是一項綜合性學習活動，是以核心素養(yǎng)為綱，以語文實踐為線，符合學生寫作規(guī)律的學習任務群［3］。當學生收集足夠多的游記寫作素材后，教師可以組織相應的實踐活動，引導學生靈活運用寫作素材進行創(chuàng)意性寫作。需要注意的是，在組織開展多樣化實踐活動時，教師既要以游記寫作為工具，實現(xiàn)學生跨學科學習，又要以跨學科學習為方法，培養(yǎng)學生的游記寫作能力。學生在活動探究中遷移不同學科知識，形成自己的寫作觀點，提升思維和認知。

在《參觀中國大運河博物館》寫作教學中，教師可以將寫作任務表作為思考問題的線索，并組織開展寫作實踐活動；學生可以自由討論，并依據(jù)興趣分成不同的寫作小組，還可以結合游覽時所見所聞所感，最終完成游記寫作。

活動一：我是航海科學家。學生在參觀時記錄有關運河周邊城市的氣候變化內容，課下利用網(wǎng)絡或查閱書籍搜集氣候成因，結合運河流域的地理位置、氣象物候，分析運河漕運航行路線圖的合理性。在此過程中，學生綜合運用地理學科知識，完成游記寫作。

活動二：我是民間藝術家。學生在游覽過程中參觀特展，欣賞民間的手工藝品和藝術表演，了解運河周邊城市的風土人情，并親自動手嘗試制作當?shù)厥止に嚻?。同時，課后咨詢相關學科教師有關藝術品的來源與價值，匯總整理知識，完成游記寫作。

活動三：我是奇思妙想家。學生自由討論游覽時有關生態(tài)濕地展館的所見所聞，課后觀看有關紀錄片，發(fā)揮想象繪畫生態(tài)濕地景觀圖，在勞技課上制作瓷器等物品，感受運河流域的民風民俗，完成游記寫作。

通過上述活動，學生可以在輕松愉悅的氛圍中積累地理、歷史、生物等相關學科知識，豐富寫作素材，同時也感受到游記創(chuàng)作的魅力，真正實現(xiàn)跨學科寫作。

需要注意的是，教師在學生寫作過程中要及時開展指導工作，幫助學生規(guī)范寫作，防止學生機械搬運學科知識。引導學生將不同學科的知識加以整合組織，在實踐活動中積極參與討論，發(fā)揮想象與創(chuàng)造力，提高跨學科寫作能力和言語表達能力。

五、多元評價，樹立教學評一體化意識

評價是教學過程中極為重要的環(huán)節(jié)，不僅能考察學生的學習情況，也能反映教師的教學方法是否合理有效。傳統(tǒng)的評價方式主要包括隨堂測驗、定期考試等，但跨學科寫作是較為復雜、涉及多門學科的學習方式，顯然不適用傳統(tǒng)評價方式。寫作內容的復雜性和多樣性決定了評價主體的多元化，僅僅通過教師的主觀感受判斷學生的寫作成果，會影響結果的客觀性。因此，跨學科寫作必須從多個維度和不同主體出發(fā)，可邀請其他學科教師評價、家長評價、學生之間互評和自評，以及語文教師總結評價等多個環(huán)節(jié)，只有這樣，才能發(fā)揮評價促學、評價促教的作用。

結合《參觀大運河博物館》寫作主題以及后續(xù)寫作活動任務，參照教材寫作實踐要求，筆者對評價內容與評價標準進行了設計（如表3所示）。

評價量表對學生進行多維度、多主體的評價，既考察學生對于游記文體的掌握情況，培養(yǎng)其合作探究、獨立思考能力，又在一定程度上考查學生對其他學科知識運用情況。通過評價量表真實記錄學生在跨學科寫作中的學習成果和整體表現(xiàn)，有助于提高學生的寫作水平，落實培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的教學目標，促進學生全面發(fā)展。同時，教師應更新先進的評價理念，樹立跨學科寫作“教學評”一體化意識，根據(jù)教學內容選擇合適的評價方式，妥善選擇評價工具和語言，發(fā)揮以評促教、以評促學的功能。

本文以《學寫游記》寫作專題為例，探討跨學科寫作教學的實施路徑，可以透視傳統(tǒng)游記寫作中諸如無話可寫、特征模糊、評價不當?shù)确矫娴牟蛔?，對于拓寬學生視野、培養(yǎng)學生的學科整合能力，以及提升核心素養(yǎng)、促進學生寫作能力發(fā)展，具有一定的意義和價值?？鐚W科寫作教育內容涉及多個學科領域以及需要多個學科統(tǒng)籌的新態(tài)勢，對教師的跨學科能力提出了新要求［4］。但是，語文教學是知識教學、能力教學，也是本心的教學。語文教師要時刻關注、遵循新課改中對跨學科學習的任務要求，堅守語文學科教育初心，充分發(fā)揮育人功能，這是把握好能否“跨”與怎樣“跨”的關鍵。

［參 考 文 獻］

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：4-5.

［2］管然榮，楊毅.語文跨學科學習的認知與實施［J］.中學語文教學，2022（02）.

［3］吳勇，陶會.“跨學科寫作”任務群的主題探尋與實踐探索［J］.語文教學通訊，2023（09）.

［4］許鋒華，丁雪艷.基于重大主題教育進課程教材的教師CROSS跨學科能力及其培育［J］.教育理論與實踐，2022 （26）.

［基金項目］蘇州科技大學品牌課程建設項目“別立新宗：中國現(xiàn)代文學經(jīng)典八講”（編號：2022KCXS-01）。

［作者簡介］徐澤月（2001），女，蘇州科技大學文學院碩士研究生，從事學科教學（語文）研究；金紅（通訊作者）（1965），女，蘇州科技大學文學院，教授，從事中國現(xiàn)當代文學、學科教學（語文）研究。