深度學習視域下低年級學生思維進階無痕的培養(yǎng)策略

摘" 要：深度學習視域下的小學語文低年級教學，應立足于學生思維，有意識地實踐進階引導。教師不僅要在理念上樹立深度學習意識，更要在實際備課、教學中運用策略。文章提出了可以從四個方面著手：深挖要素，確定教學目標；巧設情境，激發(fā)學習內驅力；三重進階，設計項目化活動；學為中心，多元評價促發(fā)展，以期能為相關教師提供一定的參考。

關鍵詞：深度學習；小學低年級；思維能力

小學低年級學生的思維方式主要以具體思維、形象思維為主。同時，也在為中高年級向抽象思維過渡做準備。低年級的閱讀教學課堂上，常以趣味為主，思維水平較為淺層面。學生的知識較零碎，較為集中在單個生字或詞語上，對文章的把握，常常簡單地停留在知道故事內容上。而中年級文章篇幅變長，對學生閱讀理解力的要求有了明顯提高，學生從低段要過渡到中段，這一過程的思維銜接顯得特別重要。

深度學習是一種在學習內容上強調新舊知識的高度融合與提升，在思維層次上注重“發(fā)展區(qū)”上的深化，在學習方式上倡導自主、合作、探究。那么，如何在小學語文低年級開展深度學習，讓學生的思維進階無痕，文章結合二年級第七單元中《青蛙賣泥塘》一課教學為例進行探究。

一、深挖要素，確定教學目標

教學目標是教和學的總指揮官，是學習活動的出發(fā)點和歸宿點。教師對教學內容的把握，教學方法的選擇以及教學評價量表的設計，都應該以此為依據(jù)。

（一）“前勾后連”定大目標

統(tǒng)編版小學語文教材每個單元都有特定的語文要素。只有正確地把握語文要素，才能精準定位教學目標。對單元語文要素的把握，要堅持做好“前勾后連”，即建立語文要素的年級知識網，關注語文要素在不同年級的螺旋上升特點?！肚嗤苜u泥塘》一課是統(tǒng)編版二年級下冊第七單元的精讀課文。該單元的閱讀要素是：借助提示講故事。這個語文要素從一年級上冊就開始進行有意識的訓練。二年級上冊以及本冊教材也編排了多次，意在循序漸進，不斷豐富學生講故事的方法支架，引導學生借助提示梳理故事內容，理清故事順序，提高學生完整、有序、生動講故事的能力，為中高年級的講故事奠定基礎。二年級“借助提示講故事”要素梳理如表1所示：

通過梳理，可以清晰地發(fā)現(xiàn)學生在此之前已經有了借助圖片、詞語、句子講故事的經驗。而教師可以抓住這樣的經驗，把握好“借助提示講故事”的能力目標。

（二）立足單篇定小目標

統(tǒng)編教材以語文要素為主線，精挑了幾篇課文組成單元。每篇文章所承載的教學任務不一樣。把握了單元的整體目標，就要聚焦這篇課文?！肚嗤苜u泥塘》是這一單元的第三篇精讀課文。根據(jù)前面要素的梳理可知，第一篇課文是《大象的耳朵》，借助的是“問題的提示”；第二篇課文是《蜘蛛開店》，借助的是“示意圖”；最后一篇文章是《小毛蟲》，借助的是“圖畫、關鍵句”，是對前面方法的綜合運用。那么，《青蛙賣泥塘》這課應該借助怎樣的提示呢？課后第一道習題提醒了講故事不僅僅是停留在講，還應該要演。具體應該借助怎樣的詞句提示呢？《青蛙賣泥塘》這篇文章很長，但故事情節(jié)出現(xiàn)反復，大故事中還有小故事。青蛙經歷了“老牛來買泥塘”“野鴨來買泥塘”以及“小動物們來買泥塘”三個過程。因此，可以從小故事入手，借助小故事支架來指導學生講整個故事。

二、巧設情境，激發(fā)學習內驅力

這一單元幾篇課文的主人公都是小動物，文章題材都是童話故事，最后要達到的語文能力點是“借助提示講故事”。因此，單元統(tǒng)整教學可以圍繞“童話王國故事會”這一主題情境開展。而單元統(tǒng)整教學要想有序有效開展，必須充分激發(fā)學生的內驅力，發(fā)揮學生的參與意識。這個階段的學生對童話故事較為感興趣，對故事的人物角色，故事情節(jié)等有一定的認知基礎。教師可以在單元導讀時，設計“童話故事總動員”第一個情境任務，讓學生梳理整個單元童話故事中的小動物，說一說小動物的特點；還可以通過單元目錄頁，引導學生借助目錄，猜一猜故事的大概內容，激發(fā)學生的閱讀期待，在真實的任務情境中激發(fā)學生的學習熱情。

講故事應該是這一主題情境中派生出的一個最重要的任務。從語文要素落實的情況來看，本單元的課文對學生的能力要求和目標指向上有梯度、有層次。第一篇課文《大象的耳朵》旨在引導學生“讀好問句”，為后面講好故事做準備；第二篇《蜘蛛開店》聚焦內容與情節(jié)示意圖的梳理，為有序、完整講故事作鋪墊。第三篇《青蛙賣泥塘》是前面兩篇能力點的提升，需要想象小動物來買泥塘的場景并演一演。最后《小毛蟲》是前面多種方法的綜合運用，意在鼓勵學生放開使用方法。因此，這個情境任務可以以“童話故事我來講”為主題。通過講故事的能力進階挑戰(zhàn)，建構較完善的講故事知識鏈。

體驗完講故事的快樂，最終應該立足于實踐。習得的講故事知識，要在課外實踐中得以放手運用，從課內走向課外。最后，教師可以以“童話故事大舞臺”這一情境任務作為單元學習的總結，鼓勵學生把童話故事用不同的形式展現(xiàn)出來。

三、三重進階，設計項目化活動

聚焦“借助提示講故事”這一要素，在“童話故事我來講”這一情境任務中，怎樣搭建好講故事的支架呢？教師可以抓住文本中三個小故事的聯(lián)系，有層次地設計“品讀發(fā)現(xiàn)，搭建支架——借助支架，學習講故事——運用支架，表演故事”的三重能力進階項目化活動。

（一）“品讀發(fā)現(xiàn)，搭建支架”活動

在教學“老牛來買泥塘”這一個片段時，可以創(chuàng)設合作朗讀的情境，師生分別扮演老牛和青蛙，最后全班一起說一說青蛙是怎么想、怎么做的。在這樣的語境中，教師引導學生主動發(fā)現(xiàn)，這段話先寫的是青蛙怎么吆喝，接著寫老牛來了，老牛來提建議，先說優(yōu)點，再提不足。最后寫青蛙是怎么想、怎么做的。通過關鍵詞語的發(fā)散引導，最后聚焦成一個講故事的思維導圖支架（見圖1），學生對構段的表達方式有了清晰的概念。至此，學生的思維場建立了，思維的中心也明晰了。

（二）“借助支架，學習講故事”活動

在“野鴨來買泥塘”這個片段的教學中，教師可以由“扶”到“放”，引導學生借助講故事支架，自主學習這部分。有了這個支架，學生這部分的學習自主性很強。教師要大膽放手，讓學生主動去嘗試運用。當學生能借助支架，完整地把這個小故事講下來，此刻還要關注到后面講故事的一個難點知識：小動物們應該怎樣提建議？在互相交流中，可以再次引導學生關注老牛與野鴨提建議的句子，通過對比閱讀，質疑這兩個句子的異同處。接著，引導學生聚焦句子中的“不過”和“就是”兩個詞，在對比閱讀中，體會、感受相同的意思可以用不同的詞語來表達的漢字文化。這也為學生后面講、演故事做了鋪墊。這個環(huán)節(jié)，學生的思維在多種活動中得到深化，敏捷性、批判性、辯證性的思維品質得到了培養(yǎng)。

（三）“運用支架，表演故事”活動

在“小動物們來買泥塘”這部分，文本中只有這樣簡單的描述：“小鳥飛來說，這里缺點兒樹；蝴蝶飛來說，這里缺點兒花；小兔跑來說，這里還缺條路；小猴跑來說，這兒應該蓋所房子；小狐貍說……”這部分語言簡練，可以想象，可創(chuàng)造的空間特別大。此時，學生有了前面兩個小故事的積累，對這個小故事有了故事的框架概念。教師可以緊緊抓住一個主要任務：“當時小動物們是怎么說的呢？我來扮演一種動物，說一說?！睂W生借助支架，試著獨立創(chuàng)編故事。在“獨學”的基礎上，接著組織小組“合作學”，完善創(chuàng)編故事，并展演故事。最后“分享學”，由小組推薦組內較優(yōu)秀的學生代表，上臺展示，全班一起互動交流。這樣的創(chuàng)造性思維頭腦風暴，把思維的運用推到了高潮。

四、學為中心，多元評價促發(fā)展

深度學習視域下的學習，是一種發(fā)展性的學習，評價要以學生為中心，關注學生的整體性發(fā)展。整堂課的教學要關注教、學、評的內在一致，是融在一起的閉環(huán)生態(tài)。在學生學習活動的整個參與過程中，教師要做到心中有目標，將評價前置，以始為終，并將過程性評價貫穿于學生學習的全過程。

（一）傾聽中評述，讀懂背后意義

課堂上，學生是學習的主體，教師是引導者。學生的表達能直接反饋他們的思維狀態(tài)，教師要認真傾聽學生的表達。教師在傾聽時，要“轉述”學生的回答以及它背后的含義，并在其回答的思維高一層上進行概括總結。進而引導學生深入思考，全身心投入學習。還要特別關注學生思維的方向，評價學生的回答聚焦點和深刻性。如上面所分析的片段，當出示老牛和野鴨的話時，提問：“老牛和野鴨說的話有什么相同的地方？”一學生回答：“它們都先說了泥塘的好，后提了不足?！边@個時候，教師就知道學生對講故事支架中“誰來了，來提建議，先說優(yōu)點，再提不足”有了清晰的概念，馬上對接思維導圖，及時評價肯定。這時候，順勢拋出一個問題：“那有什么不同的地方呢？”學生立馬就注意它們提的建議不一樣，再繼續(xù)發(fā)散，最后聚焦到“不過”“就是”這兩個詞，深化了“提建議”的表達方法。

（二）量表中評估，明晰能力層級

以特定的評價量規(guī)為工具，對學生“借助提示講故事”表現(xiàn)的結構化分析，是形成能力反饋的關鍵。在本課教學中，“借助提示講故事”是學生的語文素養(yǎng)能力的一個重要知識點和能力點。為此，教師與學生在教與學的互動中，可以共同設計出一個講故事的評價表（見表2），借助這個評價表，學生在情境任務中，對“選擇其中一種動物，按照提示，展開想象講故事”展開學習。學生在自評、互評和全班交流評的多元評價中，更清楚地知道自己的“講故事”素養(yǎng)能力層級，為進一步的學習和提升明晰了方向。

（三）激勵中薦評，落實生活語用

評價是為了促教、促學、落實語用。教師要通過激勵性的評價點燃學生持續(xù)性的學習動機，鼓勵學生將課堂上學到的方法遷移應用至課外，并對學生課外的自主閱讀、自主運用做到及時評價、及時肯定，這將有助于學生達成深度學習。教師可以充分發(fā)揮多元評價主體的積極作用，鼓勵同學、家長加入評價中，充分發(fā)揮學生的潛能，改善思維能力。如教學完《青蛙賣泥塘》后，教師可以讓學生拓展閱讀《做什么事最快樂》，并試著講講故事，上傳到班級展示群，大家一起來點贊、評價。這樣持續(xù)鞏固學生“借助提示講故事”的大概念知識，為中高年級創(chuàng)造性講故事奠定了基礎。

綜上，低年級的語文教師要有深度學習意識，注重學生的思維進階培養(yǎng)。要吃透教材，深度解讀語文要素，確定教學目標；設計有意義的學習情境，開展有層次的活動進階，讓學生學有支架，學有所得；注重評價的積極作用，以評促學，教學評一致性。

參考文獻：

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