高考評價體系視域下的“情境化試題”的價值與教學(xué)啟示

摘要：情境化試題的命制和實施有助于突破“應(yīng)試”評價思維困境，發(fā)揮語文學(xué)科“潤物細(xì)無聲”的育人功能，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。以語文學(xué)科為例，深入研究高考評價體系中的“情境”概念，結(jié)合情境參數(shù)理論，厘清高考評價體系中的情境類別，包含個人體驗類、社會生活類和學(xué)科認(rèn)知類等三種單一型情境，以及由同類單一型情境或異類單一型情境組成的綜合型情境族。探析情境化試題之于高考評價乃至生命化自由學(xué)習(xí)的價值和啟示，即從被動到主動的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，從“見題”到“見人”的理念升華，以及從應(yīng)試到育人的導(dǎo)向轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：情境；情境族；情境化試題；高考評價體系；高考語文

中圖分類號：G424.74 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）04-0022-07

《中國高考評價體系說明》（以下簡稱“高考評價體系說明”）明確提出，“‘四層’考查內(nèi)容和‘四翼’考查要求是通過情境與情境活動這兩類載體來實現(xiàn)的”。2019年發(fā)布的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于新時代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》指出了深化命題改革的方向，即創(chuàng)新試題形式，加強情境設(shè)計。因此，情境作為培養(yǎng)、表現(xiàn)和測評核心素養(yǎng)的必要載體，需要在教學(xué)和試題中創(chuàng)設(shè)具有真實性、教育性以及廣延性等特質(zhì)的情境，以期實現(xiàn)“教一學(xué)一評”合一的新課標(biāo)教育理念。

一、2012-2022年高考語文全國卷情境化試題分值與數(shù)量占比

2012年至2022年高考語文全國卷中的情境化試題的分值和數(shù)量占比整體呈現(xiàn)增長趨勢（如圖1所示）。2012年新課標(biāo)全國卷中情境化試題的分值為133分，占試卷總分的88.67%。2013年新課標(biāo)全國Ⅰ卷和Ⅱ卷中情境化試題分值上升至138分，占試卷總分的92.00%，同比上升3.33%。在2014年至2016年高考語文全國卷中，情境化試題的分值進(jìn)一步增長至144分，占試卷總分的96.00%。2017年高考語文全國卷情境化試題分值下落至141分，占試卷總分的94.00%，同比下降2.00%。2018年高考語文全國Ⅱ卷情境化試題的分值為144分，占試卷總分的96.00%，全國Ⅰ卷和全國Ⅲ卷情境化試題分值為150分，分值占比上升至100.00%，為2012年至2018年高考語文全國卷情境化試題分值占比的最高值，截至2022年，情境化試題在高考語文全國卷的分值占比均穩(wěn)定在100.00%。

2012年至2016年全國卷包含的試題數(shù)量均為22道，2017年這一數(shù)值上升至23道，2018年至2022年全國卷單張試卷共包含24道題（詳情見圖2）。在單張試卷包含的情境化試題數(shù)量方面，全國卷2012年新課標(biāo)全國卷中共計16道情境化試題，占試卷總題數(shù)的72.73%。2013年新課標(biāo)全國Ⅰ卷和Ⅱ卷共計情境化試題的數(shù)量上升至17道，占試卷總題數(shù)的77.28%，同比上升4.55%。在2014年至2016年高考語文全國卷中，情境化試題的數(shù)量進(jìn)一步增加至20道，占試卷總題數(shù)的90.91%。2017年高考語文全國卷情境化試題數(shù)量為20道，占試卷總題數(shù)的83.33%，同比下降7.58%。2018年高考語文全國Ⅱ卷情境化試題的數(shù)量為23道，占試卷總題數(shù)的95.83%，全國Ⅰ卷和全國Ⅲ卷情境化試題數(shù)量24道，其數(shù)量占比躍升至100.00%，為2012年至2018年高考語文全國卷情境化試題數(shù)量占比的最高值，截至2022年，情境化試題在高考語文全國卷的數(shù)量占比均穩(wěn)定在100.00%。

一方面，隨著情境化試題的廣泛使用，研究者積累了較多經(jīng)驗。另一方面，圍繞情境化試題產(chǎn)生的問題卻是日益增多。情境究竟是什么？何種情境才是有益于學(xué)與教的情境？本研究以《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）、《中國高考評價體系》（以下簡稱《高考評價體系》）和《高考評價體系說明》為主要參照，明晰“情境”的內(nèi)涵和價值取向，并對情境化試題和高考語文情境化試題展開界定，探析情境、情境化試題和語文情境化試題三者的內(nèi)涵和關(guān)聯(lián)，結(jié)合高考語文全國卷典型試題進(jìn)行說明，闡釋情境化試題之于促進(jìn)積極學(xué)習(xí)表現(xiàn)、全面發(fā)揮高考評價功能的正向作用和實踐價值。

二、“情境”與“情境化試題”的內(nèi)涵解析

（一）高考評價體系視域下“情境”的內(nèi)涵

美國社會學(xué)家托馬斯于1918年在《歐洲與美國的波蘭農(nóng)民》一書中提出“情境”一詞，并將情境分為真實的情境、想象的情境以及暗示的情境。美國實用主義代表人物杜威將“情境”一詞引入教育實踐中，他將“情境”定義為“能夠引發(fā)主體情感體驗的環(huán)境”。李吉林則將情境進(jìn)行分解，認(rèn)為“情”與“境”不能并為一談，“情”是主觀的動機系統(tǒng)，而“境”則與之相反，是客觀的環(huán)境。因此情境是主觀與客觀的結(jié)合，在一定程度上影響學(xué)生感知、處理外部環(huán)境信息的效率。從教育學(xué)視角解析“情境”，“情境”可被視作“由特定要素構(gòu)成的有一定意義的氛圍或環(huán)境”。“教育情境”應(yīng)從屬于“情境”。在“教學(xué)情境”中，“情境”需聯(lián)結(jié)學(xué)科問題與學(xué)科價值，應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)出可感知、能探索等教學(xué)功能。語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，真實且有教育意義的語文實踐活動即為“情境”，指向個人、社會以及學(xué)科?！陡呖荚u價體系說明》突出“情境”的“問題性”與“真實性”，強調(diào)設(shè)置以任務(wù)或問題為中心的活動場域。此類問題情境在高考試題中具有極其明確的目標(biāo)指向性，任務(wù)要求和問題將在題干中以連續(xù)文本或者非連續(xù)文本等形式加以呈現(xiàn)，通常包含相關(guān)的學(xué)科知識和哲學(xué)思想。

綜上所述，本研究對高考語文情境化試題中的“情境”作出以下定義：在語文學(xué)科教育評價中，以形成、發(fā)展與表現(xiàn)核心素養(yǎng)為主要功能，與生產(chǎn)生活密切相關(guān)，涵蓋學(xué)科學(xué)習(xí)探索和科學(xué)探究過程，植根語文學(xué)科本體系列問題，在真實、有意義的個體、學(xué)科以及生活等探索情境中，進(jìn)行簡單的或復(fù)雜的情境活動，發(fā)揮正向性、育人性以及廣延性等功效。

（二）高考評價體系視域下“情境化試題”的內(nèi)涵

情境化試題可被視作一種試題系統(tǒng)，該系統(tǒng)以某種試題的表現(xiàn)形式為呈現(xiàn)手段，包含實踐環(huán)境、思維方式以及學(xué)科知識。由此可知，情境化試題從屬于試題系統(tǒng)，命制情境化試題的首要目的之一是發(fā)揮必要的評價作用，將命制重點放在如何能夠高效地發(fā)揮測評功能以及達(dá)成評價目標(biāo)等。同時，情境化試題所包含的真實性、開放性以及教育性等特點也不可忽視。情境化試題以個人、社會、學(xué)科等三類情境呈現(xiàn)類型，搭建起被評價者與社會現(xiàn)實生活、學(xué)科素養(yǎng)之間的橋梁。在優(yōu)化情境中，試題不再局限于對單一學(xué)科素養(yǎng)的考察，而更加注重引導(dǎo)被評價者對現(xiàn)實問題的思辨，對綜合性知識型問題的深度思考。

因此，可將高考語文情境化試題定義為：以社會生活、學(xué)科認(rèn)知以及個人體驗為情境的主要類型，精選具有綜合性、真實性以及教育性的材料進(jìn)行情境構(gòu)建，以被評價者的語文學(xué)科核心素養(yǎng)與綜合能力為測評對象，考察學(xué)生的語文關(guān)鍵性能力、學(xué)科綜合性知識儲備和高階思維發(fā)展水平，旨在高效發(fā)揮高考試題系統(tǒng)的育人、選才、導(dǎo)學(xué)的核心功能。

三、高考評價體系中的“情境化試題”類型

本研究以《課標(biāo)》為基準(zhǔn)，參考評價體系及說明，結(jié)合羅日葉情境化理論所提出的情境參數(shù)，對高考語文全國卷中試題情境類型進(jìn)行進(jìn)一步細(xì)化。從辨別參數(shù)上對情境化試題進(jìn)行劃分，可分為單一型情境化試題和綜合型情境族試題。單一型情境即指情境數(shù)量僅為一個，指向個人、社會或?qū)W科情境。綜合型情境族可以被視作一組參數(shù)先進(jìn)的情境。但與情境化理論有所不同的是，在高考評價體系中，情境族試題對情境的等價性和相似性不作嚴(yán)格限制，情境族試題包含兩個及以上的同類或不同類情境，允許各類情境的創(chuàng)意組合。

（一）單一型情境化試題

1．個人體驗類情境

《課標(biāo)》指出：“個人體驗情境指向?qū)W生個體獨自開展的語文實踐活動?！逼鋸娬{(diào)對學(xué)生獨立思考、自主探究等主體性行為的關(guān)注和體現(xiàn)。在古代詩歌閱讀板塊，個人體驗類情境化試題的占比較高，選取飽含情感韻味和獨特性語言風(fēng)格的古代詩詞作為試題素材，通常以語文六階層中的鑒賞評價能力作為主要考查點。由“字”解“意”、知“意”感“情”、懷“情”入“境”，考生須結(jié)合試題注釋和習(xí)得的文學(xué)知識，通過理解字詞、梳理文意，明確作者的寫作意圖，抒析字中意，感悟語中情，融入情中境，從而從語境融入至情境，與詩人同頻共振，使得學(xué)生能夠在情境中深刻領(lǐng)悟中華傳統(tǒng)文化中獨有的字字皆情、語盡意遠(yuǎn)的中華詩詞魅力，增強學(xué)生的文化認(rèn)同感和文化自信。以2013年新課標(biāo)全國Ⅰ卷古代詩歌閱讀題為例，試題所選語料是陸游的宋詞《鵲橋仙》，設(shè)置以下兩個梯度問題，考查學(xué)生對詩句含義以及典故用意的理解和鑒析：

（1）上闋最后兩句是什么意思？他表達(dá)了作者什么意思的情感？

（2）詞的結(jié)尾借用了賀知章的故事，這有什么用意？請簡要分析。

在場景呈現(xiàn)方面，本詞共出現(xiàn)兩個場景，即南宋詞人陸游記憶中豪放瀟灑的軍旅生活和當(dāng)下看似閑適的隱居生活。在任務(wù)設(shè)置方面，第一題考查學(xué)生對詩歌語言的理解，學(xué)生需對詞的上闋進(jìn)行解讀和感悟，對作品中作者深層次情感進(jìn)行挖掘，感受情境與情感間的沖突，學(xué)生可借助典型意象、注釋、關(guān)鍵詞，在今朝與往昔、酒徒與儒生境遇間，對作者的憤懣之情與幽恨之思進(jìn)行捕捉和感悟。第二題考查考生對詩歌典故的理解以及對用典作用的評析能力。結(jié)合試題注釋以及對上闋內(nèi)容的理解，考生已對本詞的情感基調(diào)和詞人寫作目的有了大致的把握，該題則將學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移至下闋，引導(dǎo)學(xué)生對詞人的情感進(jìn)行更深層次的挖掘和感知。

2．社會生活類情境

社會生活情境的范圍指向?qū)W校內(nèi)部與學(xué)校之外的場域，指向具體的社會生活。社會生活情境中，注重情境的真實性意義和現(xiàn)實性價值，關(guān)注學(xué)生在真實性生活場域中所展現(xiàn)的人文價值取向與應(yīng)對模式，旨在使學(xué)習(xí)者通過語言交際活動，領(lǐng)悟社會所認(rèn)可的價值觀念與行為規(guī)范，完成從觀念至行為、能力和角色的個體社會化，落實教育目標(biāo)之一，即“立人”，追求人、社會以及整體自然的和合共處。

以語言文字運用板塊社會生活類圖文轉(zhuǎn)換題為例，可分為“徽標(biāo)闡釋”“流程說明”以及“社會交往”等三類題目。2018年全國Ⅲ卷語言文字運用第五題是一道社會交往類圖文轉(zhuǎn)換題試題，試題內(nèi)容如下：

某同學(xué)擬了一個被拒絕后常見的四種反應(yīng)及應(yīng)對方式的構(gòu)思框架，請把這個構(gòu)思框架寫成一段話，要求內(nèi)容完整，表述準(zhǔn)確，語言連貫，不超過100個字。

本題意在對學(xué)生的圖文轉(zhuǎn)換能力進(jìn)行重點考查，也體現(xiàn)了對學(xué)生的符號理解與辨析、信息理解與轉(zhuǎn)化、言語解碼與表達(dá)等關(guān)鍵能力的全面關(guān)注。學(xué)生通過展示在“被拒絕”情境下對拒絕的態(tài)度以及情緒管理等能力，對同一語境下不同語句的釋義的理解，以及對態(tài)度和預(yù)期行為的串聯(lián)，將圖中包含的表層信息和潛在涵義準(zhǔn)確、得體地轉(zhuǎn)換為書面語，做到簡明、準(zhǔn)確等圖文轉(zhuǎn)換要求，向評價者呈現(xiàn)自身良好的綜合素質(zhì)?？忌柽\用人文思維和理解掌握等學(xué)科素養(yǎng)，對表層態(tài)度與深層情感間的沖突點有較高的敏感度，例如表層態(tài)度是“好吧”，而當(dāng)考生代入到情境角色中則獲得“無所謂”與“郁悶”間的沖突性情感體驗。

3．學(xué)科認(rèn)知類情境

在學(xué)科認(rèn)知情境中，學(xué)生旨在對語文學(xué)科本體相關(guān)問題進(jìn)行探究。將已習(xí)得的靜態(tài)知識運用于學(xué)科實踐，在感知與理解、敘述與闡釋、整合與提煉、解決與創(chuàng)新等過程中，對學(xué)生的語文學(xué)科綜合性認(rèn)知與運用能力進(jìn)行訓(xùn)練和提升。

2020年全國Ⅰ卷文學(xué)類文本閱讀板塊第三題創(chuàng)設(shè)學(xué)科認(rèn)知類情境，旨在考查學(xué)生的理解、分析、評價以及探究等語文階層能力，可作為落實評價體系基礎(chǔ)性和應(yīng)用性考查要求的典型試題。試題內(nèi)容如下：

海明威的“冰山”理論將文學(xué)作品同冰山類比，他說：“冰山在海面移動很莊嚴(yán)宏偉，這是因為它只有八分之一露在水面上?！北拘≌f正是只描寫了這露出水面的八分之一。請據(jù)此簡要說明本小說的情節(jié)安排及其效果。

試題為考生提供了分析工具，題目對海明威的“冰山”理論進(jìn)行了簡要說明，要求考生以“冰山”理論為鑒賞工具，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注《越野滑雪》中的選擇性描寫，探尋隱藏于“海面”之下的情節(jié)，對小說情節(jié)的設(shè)計及其呈現(xiàn)效果展開評析。其次，學(xué)生需將具體文本和理論相聯(lián)系，巧妙運用如“選擇性描寫”“間接描寫”以及“留白”等專業(yè)文學(xué)術(shù)語，以顯示自身的事實性知識儲備。最后，考生可在批判性思考中討論“海面”上情節(jié)設(shè)置的優(yōu)劣，闡釋對“海面”下情節(jié)和呈現(xiàn)方式的思考和設(shè)想，這在一定程度上鼓勵了考生進(jìn)行深度思考，突破閱讀慣性，尊重了考生的獨立意識和主體地位。

（二）綜合型情境試題

綜合型情境試題強調(diào)建構(gòu)與運用。在人工智能推動的思維經(jīng)濟(jì)時代，“標(biāo)準(zhǔn)化教育”已呈現(xiàn)向“個性化教育”持續(xù)轉(zhuǎn)型的變化趨勢。其在一定程度上對學(xué)生的認(rèn)知和思維提出了更高質(zhì)量的要求，綜合型情境旨在對學(xué)生所具備的穩(wěn)定的、傾向性的情感體驗、認(rèn)知理念、素養(yǎng)能力以及價值觀念等諸多個性化特質(zhì)的綜合性評估。

《課標(biāo)》明確指出，在進(jìn)行試題命制時，需“倡導(dǎo)綜合性的測試形式”。以個人、社會、學(xué)科為三種基礎(chǔ)情境類型，以綜合組合形式呈現(xiàn)，圍繞評估目標(biāo)對背景材料、任務(wù)等進(jìn)行篩選和組合，設(shè)置具有內(nèi)部關(guān)聯(lián)性的、指向核心素養(yǎng)的系列任務(wù)和問題，對考生學(xué)科專業(yè)知識以及綜合能力進(jìn)行科學(xué)、全面的評估和考量。綜合型情境試題包含同類情境族試題與異類情境族試題，其中全呈現(xiàn)式與半呈現(xiàn)式是同類情境族試題中情境獨特的呈現(xiàn)方式。

1．同類情境族試題

此類情境族試題通常由兩個或兩個以上的情境構(gòu)成，且各情境間體現(xiàn)出相似性，對應(yīng)一個或多個情境問題任務(wù)，任務(wù)間形成層級序列，涉及對考生的識記、理解、評價、探究等多階層能力的全面考查，在一定程度上落實基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性以及創(chuàng)新性等考查要求。值得注意的是，此類情境族試題并不是要求所需情境均需通過支撐工具呈現(xiàn)，部分單一型情境的呈現(xiàn)需要調(diào)動考生已有的經(jīng)驗儲備，喚醒知識點記憶，使得考生能夠在腦海中復(fù)現(xiàn)或還原試題所指的情境。

（1）全呈現(xiàn)型情境族試題

2014年全國卷首次設(shè)置理解性名句名篇默寫題，為全呈現(xiàn)型學(xué)科認(rèn)知類情境族試題，試題要求考生根據(jù)釋義寫出特定詩詞中的對應(yīng)詩句，可作為落實評價體系創(chuàng)新性考查要求的典型試題。試題內(nèi)容如下：

（1）屈原在《離騷》中表現(xiàn)自己同情百姓的苦難生活，并因此流淚嘆息的名句是“____，____。

（2）李白《蜀道難》中“____，____”兩句寫山勢高險，即便是善飛的黃鶴、輕捷的猿猴都很難越過。

（3）杜甫在《春望》中借花鳥以抒發(fā)自己悲憤情感的名句是“____，____”。

傳統(tǒng)的補寫式默寫題僅體現(xiàn)對考生識記能力的考查，體現(xiàn)出刻板性和局限性，在相當(dāng)程度上阻礙高考功能的有效發(fā)揮。自2014年起，理解性默寫題取代傳統(tǒng)的非情境化默寫試題，創(chuàng)設(shè)學(xué)科探索情境和情境任務(wù)式設(shè)問方式——根據(jù)釋義、意象以及典故等寫出對應(yīng)詩句，在一定程度上增強了試題的趣味性和欣賞性，同時在一定程度上引導(dǎo)學(xué)生和教師在學(xué)科教學(xué)時不僅要注重對必讀篇目的識記，更需要對文學(xué)作品的創(chuàng)作意圖、細(xì)膩情感以及關(guān)鍵意象等要素的解讀和把握。

（2）半呈現(xiàn)型情境族試題

2015年新課標(biāo)全國Ⅱ卷文學(xué)類文本閱讀第四題涉及兩個情境，一個是試卷中材料提供的——《塾師老汪》，另一個來源于學(xué)生的文學(xué)作品閱讀積累——《孔乙己》，以上兩個情境組成半呈現(xiàn)型個人體驗類情境族，指向同一個情境任務(wù)，即分析老汪與孔乙己性情氣質(zhì)與精神困境根源的相似與不同，旨在考查學(xué)生的鑒賞評價能力以及探究能力。試題內(nèi)容如下：

老汪這一形象與魯迅筆下的孔乙己在性情氣質(zhì)上有不少相似之處，但二人精神困境的根源實則不同。請簡要分析這種相似與不同。

從任務(wù)設(shè)計層面進(jìn)行分析，該題的情境任務(wù)極具探究性，任務(wù)包含兩個抓點和兩個維度，即性情氣質(zhì)與精神困境根源兩個抓點，從相似、不同兩個維度對兩個抓點加以深入分析和探究。這種任務(wù)設(shè)計簡明且直觀，明確提出必答點和注意項，能在一定程度上幫助學(xué)生梳理答題思路，增強答案的邏輯性和針對性。本題創(chuàng)設(shè)個人體驗類情境族，不僅是對學(xué)生的解讀、鑒賞、歸納以及表達(dá)等各項能力提出較高的要求，同樣引導(dǎo)教師和學(xué)生在文學(xué)閱讀和教學(xué)過程中，要注意對深度的文本解讀能力的訓(xùn)練和提升，有意識地積累諸如本題的文學(xué)作品中所涉及的“噴空”“多聲調(diào)敘述轉(zhuǎn)換”等文學(xué)理論知識，從而提高閱讀的敏感度和深刻性，有助于學(xué)生對文本進(jìn)行全面且深度地解讀，使得文學(xué)的鑒賞不止步于“考場”。

2．異類情境族試題

2016年全國卷Ⅰ作文題可作為研究異類情境族試題的典型范例，在素材選擇方面指向?qū)ι鐣畹挠^照，抓住分?jǐn)?shù)與學(xué)生體驗現(xiàn)實“失衡”問題。該題以漫畫形式呈現(xiàn)矛盾點，可將其視為社會現(xiàn)象評論類作文題，貼近考生現(xiàn)實生活，呈現(xiàn)真實性、現(xiàn)實性、開放性和感染性等特征。此類試題材料在一定程度上有助于激發(fā)考生的表達(dá)欲望和思辨動力，有益于考生抒發(fā)己見，傳統(tǒng)教學(xué)評價注重對評價的篩選和甄別功能，過度地依賴單一形式的紙筆測試。題中的漫畫正是對傳統(tǒng)教學(xué)評價中“唯分?jǐn)?shù)”“唯進(jìn)步”等弊病的形象反映，要求考生結(jié)合自身學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷，就漫畫中反映出的評價取向局限性、評價標(biāo)準(zhǔn)單一性以及評價方式刻板性等問題發(fā)表意見。同時，試題要求考生不應(yīng)停滯于對弊病的抨擊層面，而應(yīng)該思索在青少年乃至個體終身發(fā)展過程中，“獎與懲”“進(jìn)與退”“得與失”以及“嚴(yán)與慈”等主題間的平衡和賦能，探討在個體的成長歷程中，自身、家長、教育工作者乃至整個教育系統(tǒng)和社會，應(yīng)持有怎樣的“育人”及“選才”標(biāo)準(zhǔn)，針對材料中反映的失衡問題盡可能地提出紓解之道。

四、情境化試題的價值與啟示

首先，情境化試題通過創(chuàng)設(shè)真實性問題情境，將考生從被動的評價接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥谋憩F(xiàn)者，有效降低了考試焦慮，促使學(xué)生更自覺地展現(xiàn)能力。其次，情境化試題在一定程度上轉(zhuǎn)變了評價焦點，從關(guān)注題目本身，到將目光轉(zhuǎn)移到學(xué)生這一對象，靈活運用各類評價方式，激發(fā)學(xué)生思考能力，實現(xiàn)評價的深度、意義的升華。再次，情境化試題的導(dǎo)向價值在于引導(dǎo)教育工作者從傳統(tǒng)的應(yīng)試思維中解脫出來，更加強調(diào)對學(xué)生全面、終身發(fā)展的關(guān)注和培育，實現(xiàn)了從應(yīng)試導(dǎo)向到育人導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變。

（一）表現(xiàn)：從被動到主動

教育測量作為一種間接測量，兼具不確定性、主觀性和模糊性等特質(zhì)。而考試焦慮和評價性情境之間存在相互作用。評價者產(chǎn)生焦慮的原因之一是侵入式的自我貶低想法，例如，認(rèn)為自身能力與被要求達(dá)到的能力目標(biāo)間存在差距，以自身當(dāng)前的能力無法處理測評情境中的問題。侵入式自我貶低想法將導(dǎo)致注意力資源的不合理分配，使得與任務(wù)相關(guān)的認(rèn)知和行為活動無法得到足量的注意力資源。當(dāng)考試焦慮程度超過主體可控范圍后，將在相當(dāng)程度上對測評過程和評價結(jié)果帶來干擾。

情境化試題將考生在生活實踐或?qū)W科探索中常見的問題情境作為任務(wù)創(chuàng)設(shè)和能力考查的載體，采用反映現(xiàn)實邏輯、體現(xiàn)真實性的生活化情境材料，還原社會生活、學(xué)科知識和學(xué)生間的聯(lián)系，盡可能地對考生進(jìn)行情緒喚醒和記憶喚起，從而降低考生的焦慮感。學(xué)生從被評價者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥谋憩F(xiàn)者。例如2016年全國卷Ⅰ作文題以“育人”“選才”中的失衡問題為切入點，貼合學(xué)生現(xiàn)實生活，并鼓勵學(xué)生發(fā)表創(chuàng)意性想法和建設(shè)性意見，將學(xué)生從“受教育者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝赫摺?，從“被評價者”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥摹霸u價者”者，從“被動改變者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白晕彝晟普摺薄?/p>

（二）升華：從見題到見人

當(dāng)下，諸多教育教學(xué)工作者的評價理念均體現(xiàn)出一定的先進(jìn)性、人文性和科學(xué)性，提倡在教學(xué)評價中靈活運用各類評價方式，加強對情境化試題命制理念的理解和學(xué)習(xí)，結(jié)合素質(zhì)教育視域下全面發(fā)展、學(xué)生主體以及立德樹人等教育理念，在一定程度上減少了“唯分?jǐn)?shù)”“一考定音”以及“評價功能的限制性發(fā)揮”等問題的出現(xiàn)。

以情境化作文題為例，此類試題有助于發(fā)揮讀寫聯(lián)系體的積極功效，在考查考生學(xué)科素養(yǎng)和核心能力的過程中加強學(xué)生的讀寫聯(lián)系體意識，打通閱讀與表達(dá)的壁壘，增強讀與寫的連貫性與融合性?？忌谧x、思、寫等系列活動中獲得靈感和啟示，自由選擇文體進(jìn)行個性化表達(dá)與闡述，在寫作過程中對支撐材料提供的多重文本進(jìn)行再理解、再創(chuàng)造。重視引導(dǎo)學(xué)生超越試題本身，激發(fā)對規(guī)則、存在本質(zhì)、生長等主題的更高層次的思考，進(jìn)而達(dá)成生命化學(xué)習(xí)自由。同時評價對象和評價內(nèi)容延伸到全域，使評價更有深度和意義，實現(xiàn)評價意義和價值的升華。

（三）導(dǎo)向：從應(yīng)試到育人

高考作為一種教育評價，需首先明確教育的首要問題，即“培養(yǎng)什么樣的人”。2022年，全國教育工作會議給出了這一問題的答案：“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”。將學(xué)生的全面發(fā)展作為教育的重心，也是落實立德樹人、助力素質(zhì)教育開展的必要條件之一。情境化試題實施的意義在于突破“應(yīng)試”這一評價思維困境，引導(dǎo)教育教學(xué)工作者更加注重對“全人”“完人”的培育。

以2018年新課標(biāo)全國Ⅱ卷作文題為例，2019年是中華人民共和國成立70周年，亦是五四運動100周年。試題材料高度贊揚了中國青年學(xué)生的敢擔(dān)當(dāng)、能擔(dān)當(dāng)，指出青年力量之于國家發(fā)展正如砥柱之于砥柱，從1919年青年先輩“為有犧牲多壯志，敢教日月?lián)Q新天”，到2019年新時代青年不忘青衿之志，奮楫篤行再奮發(fā)，無不激發(fā)著學(xué)生強烈的責(zé)任意識和愛國精神，旨在引導(dǎo)考生通過代入角色，思考國家與青年的共生命運，從而啟發(fā)青年為民崇德、為國立志乃至為全人類的發(fā)展砥礪前行。

情境化試題的研究和推廣，為教育評價改革帶來了新的視角。這種良性的教育評價變革促使教育工作者能夠在教育實踐中更好地理解和應(yīng)用各類情境化評價手段，推動素質(zhì)教育的全面發(fā)展，為教育和培養(yǎng)具有全球意識、世界眼光和時代使命感的新一代人才奠定了基礎(chǔ)。

（作者單位：西華師范大學(xué)教育學(xué)院，四川，南充637000）