中高職一體化的亞洲模式比較及啟示

［摘要］促進(jìn)中高等職業(yè)教育之間高質(zhì)量、一體化銜接，是構(gòu)建我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。相較于西方教育體系，亞洲國家及地區(qū)的教育體系與我國大陸存在更多共通之處，這些經(jīng)濟體的教育實踐有著更為直接的借鑒意義。通過系統(tǒng)梳理日本、韓國和我國臺灣地區(qū)典型的中高職一體化銜接模式，從中提煉出成功的經(jīng)驗，涵蓋招生遴選機制、課程體系設(shè)計、過程評價機制以及產(chǎn)教融合機制等多個維度，為促進(jìn)我國中高職有效銜接、提升技能人才的培養(yǎng)質(zhì)量提供了有益借鑒與啟示。

［關(guān)鍵詞］中高職一體化；亞洲模式；比較研究

［作者簡介］李小文（1992- ），女，江蘇徐州人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，講師，博士；陳鵬（1982- ），男，山東單縣人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士。（江蘇" 徐州" 221116）

［基金項目］本文系2022年教育部課程教材研究所重點研究項目“職業(yè)院校課程教材與人才培養(yǎng)質(zhì)量”（項目編號：JCSZDXM2022013）和2023年江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃重點項目“新時代高職教育質(zhì)量第三方評價改革研究”（項目編號：B/2023/02/09，項目主持人：李小文）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G710 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1004-3985（2024）14-0013-09

我國作為亞洲最大的經(jīng)濟體，近年在經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展過程中積累了寶貴經(jīng)驗，在教育、科技、產(chǎn)業(yè)等領(lǐng)域探索出一系列中國方案，為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家積蓄了重要力量和發(fā)展動能。然而，作為發(fā)展中國家，我國在經(jīng)濟社會、教育科技、產(chǎn)業(yè)發(fā)展等方面的內(nèi)涵建設(shè)還有很長的路要走，還需向亞洲周邊其他國家或地區(qū)學(xué)習(xí)。不同于西方，亞洲有關(guān)國家或地區(qū)的教育體系和我國大陸有一定的相似性，更易于借鑒學(xué)習(xí)。日本、韓國和我國臺灣地區(qū)在教育改革與發(fā)展包括中高職一體化探索中積累了寶貴經(jīng)驗。本研究以日本、韓國和我國臺灣地區(qū)為例，系統(tǒng)梳理三個亞洲經(jīng)濟體典型的大陸中高職一體化銜接模式，以期為我國大陸中高職一體化發(fā)展提供經(jīng)驗借鑒。

一、亞洲經(jīng)濟體中高職一體化的典型模式

以日本、韓國和我國臺灣地區(qū)為例，從產(chǎn)生背景、運作過程、課程體系、評價機制等方面探究三大經(jīng)濟體中高職一體化探索的典型模式及其運作機理，為經(jīng)驗借鑒提供參考方案。

（一）日本中高職銜接的典型模式

日本中等教育包括普通高中、綜合高中、技術(shù)高中等，畢業(yè)生均可選擇進(jìn)入職業(yè)院校、專門學(xué)校等中等后職業(yè)教育機構(gòu)學(xué)習(xí)，形成中高等職業(yè)教育的銜接，主要形式有基于高等專門學(xué)校的五年一貫制銜接和基于選拔推薦的分段式銜接。

1.基于高等專門學(xué)校的五年一貫制銜接。1951年11月，日本政令改正咨詢委員會發(fā)布“關(guān)于教育制度改革的答申”報告。該報告提出設(shè)置一種以職業(yè)教育為重點的初中、高中一貫制職業(yè)高中［1］，一貫制教育體系有了雛形。在此基礎(chǔ)上，日本于1962年建立了一貫制高等專門學(xué)校，即包含高中和大學(xué)兩個階段在內(nèi)的五年制技術(shù)專科學(xué)校，以深入傳授專門學(xué)藝、培養(yǎng)職業(yè)所必要的能力為目的［2］。五年一貫培養(yǎng)學(xué)制的建立，打通了技術(shù)技能人才培養(yǎng)的學(xué)歷進(jìn)階路徑，成為日本中高職銜接的典型模式之一。

高等專門學(xué)校招收初中畢業(yè)生，以高中為職業(yè)教育的起點，以工學(xué)專業(yè)為主，在學(xué)制上推行五年一貫教育。根據(jù)辦學(xué)主體的不同，高等專門學(xué)校有國立、地方公立和私立之分。2017年日本的57所高等專門學(xué)校中，有國立院校51所，公立、私立學(xué)院各3所①。高等專門學(xué)校的五年學(xué)習(xí)計劃分為兩個階段：前三年為第一階段，主要學(xué)習(xí)中職教育的相關(guān)內(nèi)容；后兩年為第二階段，主要學(xué)習(xí)高職教育的內(nèi)容。在第一階段，學(xué)生入學(xué)后的第一年統(tǒng)一學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課程，第二年進(jìn)行專業(yè)劃分，正式開始專業(yè)課學(xué)習(xí)。高等專門學(xué)校的一個顯著特征即各學(xué)校按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)編制教學(xué)大綱，并就教學(xué)大綱的各項要求設(shè)置相關(guān)課程［3］。統(tǒng)一大綱的施行，在一定程度上減少了學(xué)生在不同學(xué)校間流動的障礙。

高等專門學(xué)校的課程設(shè)計注重實踐導(dǎo)向，課程體系包括通識課程和專業(yè)課程、必修課程和選修課程。在五年制培養(yǎng)模式中，學(xué)生往往初期難以明確專業(yè)方向；第4～5學(xué)年，待學(xué)生對專業(yè)有更深入了解后，學(xué)校才開始開設(shè)選修課，便于學(xué)生按照實際情況做出有針對性的選擇。以長岡中學(xué)高等專門學(xué)校2015級機械工程學(xué)科為例，五年通識必修學(xué)分分別為29、25、17、6、1；專業(yè)必修課學(xué)分設(shè)置分別為6、9、20、25、17；選修課從第四、五學(xué)年開始，學(xué)分要求分別為1和11②。為強化對學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，高等專門學(xué)校非常重視課程的務(wù)實性，尤其重視實踐教學(xué)和實習(xí)環(huán)節(jié)，實踐課程占比較高。此外，高等專門學(xué)校也特別關(guān)注學(xué)生通識能力的培養(yǎng)，努力使學(xué)生成為“既擁有廣泛基礎(chǔ)性的人文知識也在特定領(lǐng)域中具有較高實踐性與創(chuàng)造性”的優(yōu)秀人才［4］。

學(xué)年學(xué)分制是高等專門學(xué)校對學(xué)生進(jìn)行考核的主要依據(jù)。在學(xué)分制的考核框架下，學(xué)生以學(xué)年為單位獲取學(xué)分。如果學(xué)生在某一學(xué)年獲得的學(xué)分不足，則不能順利進(jìn)入下一級學(xué)習(xí)。在整個學(xué)習(xí)進(jìn)程結(jié)束后，學(xué)校將對學(xué)生的學(xué)分進(jìn)行清算，如果總學(xué)分未達(dá)到有關(guān)要求也難以如期畢業(yè)。值得一提的是，達(dá)到相應(yīng)學(xué)歷和技能要求的高等專門學(xué)校畢業(yè)生也能夠進(jìn)入技術(shù)科技大學(xué)繼續(xù)深造，為畢業(yè)生開拓更為廣闊的人生道路［5］。這套嚴(yán)格的學(xué)分考核體系具有長效的激勵作用，促使每位學(xué)習(xí)者努力學(xué)習(xí)，以達(dá)成學(xué)業(yè)目標(biāo)。

2.基于選拔推薦制的分段式銜接。自日本啟動“二戰(zhàn)”后教育改革至20世紀(jì)80年代之前，日本大學(xué)的入學(xué)考核主要以各大學(xué)自主組織的學(xué)科學(xué)力考試結(jié)果為主。各大學(xué)自主選拔雖然尊重學(xué)校自治的傳統(tǒng)，但在加劇升學(xué)競爭的同時，也出現(xiàn)中等教育應(yīng)試化的傾向，甚至影響了青年學(xué)生的身心健康發(fā)展［6］。在考試制度改革的呼聲下，高等職業(yè)學(xué)校也積極探索新的入學(xué)考試制度，并逐步形成推薦與選拔優(yōu)秀職業(yè)高中畢業(yè)生進(jìn)入高等專門院校的制度，被譽為“社會人員特別選拔制度”。該制度主要針對職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生以及具備職業(yè)技能和實踐經(jīng)驗的社會人士，以滿足他們接受高等教育和職業(yè)繼續(xù)教育的要求。

盡管推薦選拔制度面向的群體是職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生和社會人士，但實際上職業(yè)高中和綜合高中職業(yè)科的畢業(yè)生也是該模式的受眾主體。職業(yè)高中和綜合中學(xué)在科目設(shè)置上具有多樣化特點，其中很多科目能與職業(yè)類的短期大學(xué)和技術(shù)大學(xué)實現(xiàn)順利銜接［7］。推薦入學(xué)主要有三種形式：指定校推薦、校長推薦和自薦。指定校推薦即高等職業(yè)院校指定中學(xué)的學(xué)生才有報考資格；校長推薦以公開招募的形式進(jìn)行，由未指定學(xué)校的高等職業(yè)院校實施，未能獲得指定學(xué)校推薦名額的學(xué)生也可報考；自薦即學(xué)生自己撰寫申請書。雖然前兩種選拔形式由學(xué)校或校長負(fù)責(zé)申請書撰寫，但三種形式的考核均由書面審核與面試兩大環(huán)節(jié)構(gòu)成［8］。高等職業(yè)學(xué)校通過推薦選拔招收學(xué)生的方式具有五大特點：第一，招生數(shù)目有一定限制，通過推薦制招收的學(xué)生不得超過學(xué)生總數(shù)的50%；第二，考核形式有所創(chuàng)新，小論文撰寫成為考核依據(jù)之一；第三，兼顧筆試與面試的形式，面試成績占比更大；第四，注重基礎(chǔ)知識，為通過選拔的學(xué)生提供基礎(chǔ)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)機會；第五，各高等職業(yè)學(xué)校進(jìn)行推薦選拔并無固定時間，學(xué)生可以根據(jù)自己的實際情況報名參加考試，增加了升學(xué)成功率［9］。

具體而言，推薦制度采用多樣化的選拔形式，與職業(yè)教育彰顯個性特色的改革舉措?yún)f(xié)同增效。多元化的考核方式旨在全面評價學(xué)生不同層面的發(fā)展?fàn)顩r，主要措施包括制訂多層次選拔方案、在高等職業(yè)院校推行落實推薦制度、適當(dāng)提升對學(xué)生社會實踐和文體活動成績的考核權(quán)重等?；趯W(xué)生綜合能力考查的目的，日本的推薦選拔考核除了傳統(tǒng)的以知識檢測為中心的紙筆測試以外，還包括面試、小論文撰寫、調(diào)查問卷等多樣化方式。不管哪種考核方式，學(xué)生的核心素質(zhì)始終是考核的重心。以木更津高等專門學(xué)校為例，畢業(yè)生的學(xué)業(yè)成績是考核基礎(chǔ)，學(xué)校對申請者以身心狀況為代表的個性特征和以學(xué)習(xí)動機為代表的能力特征等方面都有明確要求，并且能夠具備理工學(xué)科學(xué)習(xí)的潛力③。

（二）韓國中高職銜接典型模式

韓國職業(yè)教育體系以學(xué)校教育為主體，主要由高中階段的職業(yè)高中、專科層次的?？拼髮W(xué)以及本科層次的產(chǎn)業(yè)大學(xué)構(gòu)成。韓國中高職銜接主要以專科大學(xué)和產(chǎn)業(yè)大學(xué)為主體，形成了兩種各具特色的銜接模式。

1.面向?qū)？拼髮W(xué)的中高職銜接。20世紀(jì)70年代初，韓國政府擘畫了“第三個經(jīng)濟開發(fā)五年計劃”，意欲將以勞動力密集型輕工業(yè)為主導(dǎo)的工業(yè)結(jié)構(gòu)向技術(shù)密集型重化學(xué)工業(yè)轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)經(jīng)濟發(fā)展重心的轉(zhuǎn)向。1973年政府出臺《加強重化學(xué)工業(yè)教育方案》，對技術(shù)人員的培養(yǎng)提出具體要求。但這一時期，韓國國內(nèi)承擔(dān)技術(shù)工人培養(yǎng)職能的機構(gòu)主要有初級大學(xué)、?？茖W(xué)校、實業(yè)高等專科學(xué)校等，其存在的一系列問題引發(fā)相關(guān)教育改革。1977年，文教部重新修訂《韓國教育法》，將初級大學(xué)、?？茖W(xué)校等高等教育機構(gòu)統(tǒng)一改編為?？拼髮W(xué)。?？拼髮W(xué)以教授、研究社會各領(lǐng)域有關(guān)的專門知識和理論、錘煉才能、培養(yǎng)國家社會發(fā)展所需要的中堅職業(yè)人才為目的［10］，成為韓國高職教育的重要力量。

韓國?？拼髮W(xué)主要招收高中畢業(yè)生以及具有同等學(xué)力的學(xué)生，修業(yè)年限為2～3年。從政策偏向性來看，韓國?？拼髮W(xué)在招收新生時，職業(yè)高中畢業(yè)生以及持有專業(yè)資格證書者享有優(yōu)先權(quán)，即在同等條件下，優(yōu)先錄取這兩類群體，進(jìn)而更好推動職業(yè)高中與?？拼髮W(xué)的銜接［11］。除了優(yōu)先錄取的優(yōu)惠政策以外，?？拼髮W(xué)還對職業(yè)高中畢業(yè)生、具備國家技術(shù)資格體系認(rèn)證的技術(shù)人員以及擁有豐富實踐經(jīng)驗的工人保留50%～60%的入學(xué)名額。學(xué)生入學(xué)后，?？拼髮W(xué)將按照《國家技術(shù)資格法》嚴(yán)格進(jìn)行學(xué)生技能培養(yǎng)工作。若?？拼髮W(xué)畢業(yè)生不能在技能士一級和二級的國家資格考試中取得及格及以上的成績，學(xué)校將不向用人單位推薦［12］。

專科大學(xué)的課程設(shè)置緊扣“產(chǎn)學(xué)合作”“實際應(yīng)用”“有效實習(xí)”“國家資格技術(shù)證書”“英語和計算機教育”等多維度育人導(dǎo)向，增強課程學(xué)習(xí)對學(xué)生技能發(fā)展的適切性，解決好“如何最大程度地培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)場實務(wù)能力”這一問題［13］。在具體學(xué)習(xí)過程中，專科大學(xué)向?qū)W生提供漁業(yè)、護(hù)理、家政、環(huán)衛(wèi)、農(nóng)業(yè)、社會實踐、藝術(shù)、體育等豐富的專業(yè)技能課程［14］。此外，不同的學(xué)生會因?qū)W制的長短而有不同的總學(xué)分要求，兩年制學(xué)生需在畢業(yè)前取得80學(xué)分，而三年制畢業(yè)學(xué)分要求則比兩年制多40學(xué)分；?？拼髮W(xué)對學(xué)生每學(xué)期獲得的學(xué)分上限有相應(yīng)規(guī)定，每生每學(xué)期獲取的學(xué)分不得超過24分［15］。在修業(yè)年限期滿后，學(xué)生也擁有多元的升學(xué)選擇路徑，不僅可以在?？拼髮W(xué)進(jìn)行為期一年的“深化課程”學(xué)習(xí)；還可以按照個人意愿，升入普通大學(xué)和產(chǎn)業(yè)大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)深造［16］。

?？拼髮W(xué)的入學(xué)考查涵蓋學(xué)生高中整個階段的綜合表現(xiàn)，并規(guī)定高中在校成績占入學(xué)考核總成績的30%。同時，將高考學(xué)歷考試成績、實際技術(shù)技能考查成績、面試成績?nèi)椷M(jìn)行累加，分?jǐn)?shù)由高到低錄取?？荚嚳颇恐饕小皣Z”“英語”“數(shù)學(xué)Ⅰ/Ⅱ”“國史”“國民倫理”5科［17］。需要指出的是，相較于傳統(tǒng)的紙筆測驗成績，專科大學(xué)的入學(xué)選拔更關(guān)注特定職業(yè)所對應(yīng)的綜合能力，換言之，學(xué)生的適應(yīng)能力和獲得的資格證書在錄取過程中相當(dāng)重要。此外，?？拼髮W(xué)的招生入學(xué)考試較為靈活，主要體現(xiàn)為考試時間和日程安排并無統(tǒng)一規(guī)定，學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身實際有計劃地開展招生錄取工作。

2.基于產(chǎn)業(yè)大學(xué)的中高職銜接。為緊跟高等教育大眾化的步伐以及終身教育體系建構(gòu)的內(nèi)在要求，韓國于1982年創(chuàng)辦第一所開放大學(xué)，為延續(xù)學(xué)校教育者提供繼續(xù)學(xué)習(xí)專門知識和技能的機會。1997年，韓國重新修訂《高等教育法》，將先前實行繼續(xù)教育的開放大學(xué)統(tǒng)稱為產(chǎn)業(yè)大學(xué)，并提供學(xué)士學(xué)位課程。產(chǎn)業(yè)大學(xué)對接產(chǎn)業(yè)時代向勞動者所提出的理論與技術(shù)要求，以產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)為中心任務(wù)，進(jìn)而推動產(chǎn)業(yè)社會的發(fā)展。在韓國“六三三四制”體系下，產(chǎn)業(yè)大學(xué)與?？拼髮W(xué)共同構(gòu)成高等職業(yè)教育的主要機構(gòu)。本科層次的產(chǎn)業(yè)大學(xué)使得韓國高等職業(yè)教育層次不斷提升，進(jìn)一步豐富了中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生的升學(xué)路徑與選擇。

產(chǎn)業(yè)大學(xué)沒有固定的實體校園，從辦學(xué)形式看，它更偏向于一種開放式大學(xué)。在韓國縱橫交錯的教育體系網(wǎng)絡(luò)中，職業(yè)高中畢業(yè)生除了轉(zhuǎn)入專科大學(xué)，還可直接升入產(chǎn)業(yè)大學(xué)。同時，?？拼髮W(xué)的畢業(yè)生不僅可以升學(xué)至普通大學(xué)三年級，也可升入產(chǎn)業(yè)大學(xué)三年級完成更高層次的職業(yè)技術(shù)學(xué)習(xí)；產(chǎn)業(yè)大學(xué)的畢業(yè)生可以繼續(xù)接受普通或職業(yè)的研究生教育［18］。以三星電子公司建立的社內(nèi)大學(xué)——三星電子工業(yè)大學(xué)為例，學(xué)校自2001年開設(shè)專科課程，2004年增設(shè)四年制本科課程，以高中及?？茖W(xué)歷的社員為主要招生對象；從2005年起允許學(xué)生以三年的年限取得學(xué)士學(xué)位，在2006年與成均館大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)碩士、博士［19］。韓國產(chǎn)業(yè)大學(xué)在提高職業(yè)教育層次的同時，實現(xiàn)了“中職—職業(yè)?？啤殬I(yè)本科—研究生”教育各個環(huán)節(jié)的有效銜接，打通了職業(yè)人才培養(yǎng)更長遠(yuǎn)的通道。

在課程設(shè)置方面，產(chǎn)業(yè)大學(xué)的課程能夠與高中基礎(chǔ)教育課程相銜接，主要包括準(zhǔn)學(xué)士課程和學(xué)士課程。準(zhǔn)學(xué)士課程是將兩年職業(yè)高中課程和兩年產(chǎn)業(yè)現(xiàn)場的大學(xué)課程相銜接，學(xué)士課程則是將兩年產(chǎn)業(yè)準(zhǔn)學(xué)士課程和產(chǎn)業(yè)現(xiàn)場型大學(xué)的第三、四學(xué)年的兩年課程銜接起來［20］。此外，產(chǎn)業(yè)大學(xué)的課程編排不再以理論性的普通教育課程為遵照，而是將應(yīng)用導(dǎo)向與實用價值融入課程體系建設(shè)，切合當(dāng)?shù)氐漠a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟需求，以必修、選修相結(jié)合的方式開設(shè)修養(yǎng)課程、基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程三類主要課程，并加以強制性與義務(wù)性的現(xiàn)場學(xué)習(xí)，拓寬學(xué)生的理論知識，強化學(xué)生的職業(yè)技能。

工作現(xiàn)場是產(chǎn)業(yè)大學(xué)的主要學(xué)習(xí)場所，教育對象大多數(shù)擁有企業(yè)員工與學(xué)生雙重身份，因此產(chǎn)業(yè)大學(xué)的入學(xué)門檻較低，更強調(diào)學(xué)生的職業(yè)理論知識和技能實踐表現(xiàn)。同時，產(chǎn)業(yè)大學(xué)的學(xué)制規(guī)定和學(xué)習(xí)方式具有很強的靈活性，主要以“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)為依托，通過在線教育方式實施專業(yè)課的理論教育與基礎(chǔ)課程教育，獲得規(guī)定學(xué)分者方可取得相應(yīng)學(xué)歷和學(xué)位。相較于普通大學(xué)的畢業(yè)生，獲得產(chǎn)業(yè)大學(xué)規(guī)定學(xué)分和學(xué)士學(xué)位的畢業(yè)生可以享有優(yōu)先推薦的機會，并在就業(yè)后免去職前培訓(xùn)。

（三）我國臺灣地區(qū)中高職銜接典型模式

我國臺灣地區(qū)具有較為健全的技職教育體系，其中，實施中等技職教育的機構(gòu)主要包括高級職業(yè)學(xué)校和綜合高中；高等技職教育包括?？茖哟魏捅究茖哟危瑢？茖哟渭悸毥逃龣C構(gòu)包括兩年制高等?？茖W(xué)校和五年制高等專科學(xué)校（簡稱為“五?！保?；本科層次技職教育機構(gòu)包括技術(shù)學(xué)院或科技大學(xué)，學(xué)制又分為兩年制（簡稱為“二技”）和四年制（簡稱為“四技”）。作為高等技職教育的延伸，碩士、博士層次的技職教育主要由技術(shù)學(xué)院的研究所承擔(dān)。在完善的技職教育體系支撐下，我國臺灣地區(qū)中、高等技職教育層次之間相互貫通和銜接，并形成兩種主要銜接模式。

1.基于“五?！痹O(shè)計的一貫制銜接。在我國臺灣地區(qū)，最早的五年制?？茖W(xué)校成立于1949年。而后隨著我國臺灣地區(qū)技職教育向本科層次高移，一些?？圃盒Ｉ駷楸究茖哟蔚募夹g(shù)學(xué)院或科技大學(xué)，但“五專學(xué)制”仍被保留下來，成為在技術(shù)學(xué)院或科技大學(xué)中設(shè)立的“五專部”?！拔鍖W(xué)制”為我國臺灣地區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展與經(jīng)濟騰飛培養(yǎng)了大批應(yīng)用型技術(shù)人才，受到社會各界的廣泛認(rèn)可。據(jù)統(tǒng)計，我國臺灣地區(qū)的“五專部”存在于12所?？茖W(xué)校、10所技術(shù)學(xué)院以及33所科技大學(xué)中，2019年在校生人數(shù)達(dá)到79157人，占整個?？平逃谛W(xué)生數(shù)的94.3%［21］。

“五?！鄙粗饕菄校ǔ踔校┊厴I(yè)生，經(jīng)過五年制中高職連讀獲取副學(xué)士學(xué)位，畢業(yè)后可直接就業(yè)，或升入二技修讀學(xué)士學(xué)位，屬于典型的中高職一貫制銜接?！拔鍖！钡娜雽W(xué)方案呈現(xiàn)多元化特征，主要有兩種類型：免試入學(xué)和特色招生入學(xué)。其中，免試入學(xué)即免除入學(xué)測驗，依照學(xué)生的興趣與志愿等選擇合適的學(xué)校就讀，并規(guī)定學(xué)校不得私自訂立申請條件。免試入學(xué)的名額應(yīng)占學(xué)?？偤硕ㄕ猩~的80%以上，若申請者過多而超出學(xué)校核定招生名額，則依照學(xué)生國中階段的健康與體育、綜合活動、藝術(shù)和科技四個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的成績按順序錄取，語文、數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科成績不予考慮。進(jìn)行特色招生的“五?！敝饕菗碛刑厣n程的專科院校，通過公開選拔，遴選符合志向、興趣與能力的學(xué)生入學(xué)，具體包括甄選入學(xué)和考試分發(fā)入學(xué)兩種方式，招生名額不能超過學(xué)?？偤硕ㄕ猩~的25%［22］。

在專業(yè)設(shè)置方面，“五專”采取“總量管制”的原則靈活調(diào)整，以支援重點產(chǎn)業(yè)所需的各類專業(yè)人才，如近年來主要針對綠色能源、觀光旅游、生物科技、文化創(chuàng)意、精致農(nóng)業(yè)與醫(yī)療照護(hù)等重點產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域更新專業(yè)與教學(xué)計劃。在課程設(shè)置方面，除了延續(xù)我國臺灣地區(qū)技職教育體系群科課程的特色之外，發(fā)揮一貫制培養(yǎng)的優(yōu)勢，將課程結(jié)構(gòu)與邏輯體系按照學(xué)生的接受能力循序漸進(jìn)地科學(xué)設(shè)置。隨著年級的增長，基礎(chǔ)課逐年減少，專業(yè)課逐年增加。通識課主要設(shè)在第1～3學(xué)年，選修專業(yè)課主要設(shè)在第3～5學(xué)年［23］。從學(xué)分設(shè)置來看，專業(yè)課程和實訓(xùn)課程占總學(xué)分的60%以上，體現(xiàn)出以專業(yè)技能和實習(xí)實踐為導(dǎo)向的課程規(guī)劃理念，重視學(xué)生實操技能的提升。此外，多樣化的選修課程也是我國臺灣地區(qū)“五專”課程設(shè)置的特色。尤其是通識選修課程的開設(shè)通常涵蓋人文藝術(shù)、社會科學(xué)、自然科學(xué)、生活應(yīng)用、生命倫理與環(huán)境關(guān)懷等多領(lǐng)域，學(xué)生可以在全校范圍內(nèi)跨院系和專業(yè)進(jìn)行自由選擇，對學(xué)生各方面素質(zhì)的綜合拓展起到重要作用。

2.基于“多元入學(xué)”的分段式銜接。我國臺灣地區(qū)技職教育體系結(jié)構(gòu)的完善、不同層次技職教育之間的有效銜接，離不開其以“多元入學(xué)”為特征的招考制度設(shè)計。1999年，我國臺灣地區(qū)頒布《四技二專多元入學(xué)改進(jìn)方案》，提出逐步試行甄試入學(xué)、技優(yōu)甄選和登記分發(fā)等多元化入學(xué)方案改革，明確技專院校多元入學(xué)方案的合法性地位。2000年以來，我國臺灣地區(qū)高等技職院校的招考制度與多元入學(xué)方案逐步發(fā)展成熟，實行分類招生制度，并制定面向不同生源群體的升學(xué)辦法，確保生源多元的技術(shù)技能型人才成長通道的暢通，進(jìn)一步提高中高職銜接的靈活性。

我國臺灣地區(qū)以學(xué)制為依托的中高職分段式銜接主要指中等技職教育畢業(yè)生（包括高級職業(yè)中學(xué)、綜合高中）升入“二專”和“四技”，畢業(yè)后分別授予大專學(xué)歷、副學(xué)士學(xué)位，以及本科學(xué)歷、學(xué)士學(xué)位。在政策法規(guī)的支持下，它們的入學(xué)方式多元，但總體來說實行“招考分離”制度，在一定程度上賦予高等院校充分的自主權(quán)。具體來說，進(jìn)入“四技二?！庇姓邕x入學(xué)、登記分發(fā)、技優(yōu)甄審和保送等多條路徑：甄選入學(xué)主要面向高級職業(yè)中學(xué)畢業(yè)生和綜合高職畢業(yè)生，申請者將參加指定科目甄選，考核方式包括資料審查和面試，由各院校自行組織。例如，有參加相關(guān)科類的競賽獲獎或資格證書，則另有優(yōu)待加分；登記分發(fā)入學(xué)或單獨招生，主要面向高級職業(yè)中學(xué)畢業(yè)生和參加“二?！币归g部、“四技”進(jìn)修部在職專班單獨招生的學(xué)生，將以統(tǒng)一入學(xué)測驗成績?yōu)橐罁?jù)申請入學(xué)，考試內(nèi)容為高級職業(yè)學(xué)校課程內(nèi)容，以統(tǒng)一入學(xué)測驗成績志愿登記分發(fā)；技優(yōu)保送是面向?qū)W生中技術(shù)優(yōu)異者的推薦保送，這類學(xué)生可以不用參加統(tǒng)一入學(xué)測驗而免試入學(xué)，對“技優(yōu)”的認(rèn)證一般以國際性技能競賽或全國性技能競賽獎項的前三名為依據(jù)。

為保證不同層次技職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的接續(xù)性，21世紀(jì)初我國臺灣地區(qū)啟動“技職教育一貫課程改革規(guī)劃”項目，通過重新調(diào)整原有分層設(shè)計的課程結(jié)構(gòu)統(tǒng)整各級各類課程資源，實施集群課程，從而實現(xiàn)技職教育系列課程的一體化構(gòu)建。具體來說，在我國臺灣地區(qū)教育部門統(tǒng)籌下，按照職業(yè)群的內(nèi)涵與專業(yè)屬性，將原有300多個專業(yè)科系整合為17個“群”，如機械群、農(nóng)業(yè)群、食品群、水產(chǎn)群等；并在“群”下設(shè)“科”，通過按群規(guī)劃、以科分類的原則來設(shè)計某一個“群”三級層次（中職層次、高職層次和本科層次）的一貫制課程。以機械群為例，中職層次包括機械科、模具科、機電科、制圖科等16個類科；高職層次包括機械工程科、模具工程科、自動化工程科、紡織工程科等16個科類；本科層次則包括機械工程系、機械材料工程系、造船工程系、紡織科學(xué)系等18個科系［24］。在此基礎(chǔ)上，各級技職院校的具體課程方案需由我國臺灣地區(qū)教育主管部門和院校共同制訂，其中由教育主管部門制定的課程占比為20%～60%，一般中職層次的課程比例為50%～60%，高職層次的課程比例為40%～50%，本科層次的課程比例為20%～40%；而剩余課程可由各學(xué)校自主設(shè)計，以保持校級發(fā)展特色和滿足當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展需求［25］。總的來說，我國臺灣地區(qū)中高職課程一體化的設(shè)計模式有效實現(xiàn)了不同層次技職教育人才培養(yǎng)的實質(zhì)性銜接。

基于“多元入學(xué)”制度，我國臺灣地區(qū)中高職銜接過程中的考核評價也有多種方式。一方面，登記分發(fā)、單獨招生等方式的中高職銜接，根據(jù)學(xué)校要求和不同科系的實際需要，仍需要考專業(yè)大類的相關(guān)科目。以我國臺灣地區(qū)彰化師范大學(xué)商業(yè)教育學(xué)系（4年制）日間部聯(lián)合招生應(yīng)考為例，包括公共科目4門（國文、數(shù)學(xué)、英語等），總分為350分；專業(yè)科目2門，總分為400分［26］。由此可見，在高一層次教育入學(xué)測試中更突出對專業(yè)能力和素養(yǎng)的考查。另一方面，我國臺灣地區(qū)銜接考評過程更多秉持“學(xué)力比學(xué)歷更重要”的理念，學(xué)生的升學(xué)資格并非僅憑一場考試成績決定，而是綜合考慮在專業(yè)實務(wù)技能如證照、競賽、專利、論文等方面的表現(xiàn)。學(xué)生可以憑借參加技能大賽獲獎或取得資格證書來獲得一定加分，如以職業(yè)證照為例，我國臺灣地區(qū)職業(yè)證照分為丙、乙、甲三級，獲得這三級職業(yè)證照的學(xué)生可在專業(yè)科目總分的基礎(chǔ)上加上總分的5%、10%和15%［27］，由此增加了實踐操作能力較強考生的入學(xué)機會。同時，職業(yè)證照也是學(xué)生步入工作崗位后升職加薪的重要憑證，因而受到多數(shù)學(xué)生的追捧。

二、亞洲中高職一體化的經(jīng)驗與啟示

為推進(jìn)中高職教育一體化，我國教育部2011年印發(fā)《關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》，強調(diào)樹立系統(tǒng)培養(yǎng)理念，探索系統(tǒng)培養(yǎng)技能型人才的制度，注重中高等職業(yè)教育的接續(xù)培養(yǎng)。基于此，以江蘇省為代表的省份開始探索中高職一體化的多元人才培養(yǎng)模式，形成一批較為典型的銜接模式。為進(jìn)一步理順中高職之間的接續(xù)關(guān)系，2019年國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，提出建立“職教高考”制度，為中高職銜接提供了制度性保障，并強調(diào)要探索“長學(xué)制培養(yǎng)高端技術(shù)技能人才”機制。2021年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，進(jìn)一步強調(diào)要一體化設(shè)計職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，支持長學(xué)制人才培養(yǎng)。2022年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系改革的意見》，指出支持五年一貫制辦學(xué)，鼓勵中職與職業(yè)本科銜接培養(yǎng)。然而，我國在中高職一體化建設(shè)過程中還有很多難點和痛點，如招生機制不完善、課程體系銜接不暢、評價機制不健全等問題，需要在借鑒周邊經(jīng)濟體豐富經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進(jìn)一步完善。

（一）優(yōu)化招生遴選機制，暢通技能人才通道

日本、韓國和我國臺灣地區(qū)在中高職銜接招生機制方面呈現(xiàn)出兩個顯著特點：一是招考方式多元靈活，考試流程統(tǒng)一規(guī)范，在根據(jù)不同學(xué)生的需求和特點進(jìn)行個性化選拔的同時，也保證了招考公平性；二是考核過程側(cè)重對技能應(yīng)用能力的評估。這種招生模式不僅體現(xiàn)了對學(xué)生全面發(fā)展的重視，也為職業(yè)教育的發(fā)展注入了更多活力和可能性。鑒于此，我國的中高職銜接招生機制可從兩方面改進(jìn)：一方面，完善分段式招考選拔機制，建立起規(guī)范的技能考試體系。這不僅涵蓋高中后的專業(yè)技能高考，還應(yīng)包括初中后的技能中考，確保各教育階段的順暢銜接。在此過程中，尤應(yīng)強化技能課程的考核權(quán)重，充分參考學(xué)生在中學(xué)階段通用技術(shù)、信息技術(shù)、勞動課程以及綜合實踐課程的成績，從而更全面地評估學(xué)生的實踐能力和技術(shù)應(yīng)用水平。另一方面，改進(jìn)貫通制轉(zhuǎn)段考試機制，簡化煩瑣的考試評價流程，尤其應(yīng)避免多個院校各自主導(dǎo)的“一對多、多對多”碎片化考試評價體系。為此，可由省級教育部門在統(tǒng)籌公共課考試的基礎(chǔ)上組織專業(yè)大類考試，確保評價標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性和公正性。此外，還應(yīng)進(jìn)一步推廣推薦制和保送制，強化對學(xué)生綜合素質(zhì)的評價，特別是對在技能大賽中表現(xiàn)優(yōu)異、被認(rèn)定為技術(shù)能手的學(xué)生的認(rèn)可，為他們提供更直接的晉升通道。

（二）強化課程一體設(shè)計，彌合教育層次鴻溝

日本、韓國和我國臺灣地區(qū)在中高職教育銜接上均顯著強調(diào)課程的一體化設(shè)計與無縫對接，因為課程的連貫性和整體性對技術(shù)技能型人才的系統(tǒng)培養(yǎng)來說至關(guān)重要。一體化的課程設(shè)計能夠確保學(xué)生在不同階段的學(xué)習(xí)都能平穩(wěn)過渡，從而提升教育效果。鑒于此，我國應(yīng)從中得到啟示并采取相應(yīng)的改進(jìn)措施：一方面，教育行政部門、中高職學(xué)校以及企業(yè)應(yīng)共同參與課程的一體化頂層設(shè)計。教育部應(yīng)負(fù)責(zé)制定統(tǒng)一的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及教材研發(fā)標(biāo)準(zhǔn)，從而為一體化的課程建設(shè)提供明確的指導(dǎo)。另一方面，對于不同的中高職銜接模式，在課程設(shè)計上也應(yīng)有不同側(cè)重。針對分段式的中職和高職教育，應(yīng)著重加強一體化人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計，從技能人才培養(yǎng)的接續(xù)性規(guī)律出發(fā)，對課程體系進(jìn)行系統(tǒng)性規(guī)劃和設(shè)計；對于貫通式中高職教育模式，應(yīng)設(shè)置起橋梁和過渡作用的銜接課程，以確保學(xué)生學(xué)習(xí)的連貫性和深度；而對于五年一貫制教育模式，則需要形成獨立且完整的培養(yǎng)方案、課程大綱以及教材體系，避免課程的簡單拼接，確保教育內(nèi)容的深度和廣度都能滿足學(xué)生的實際需求。這些措施可以更有效地促進(jìn)中高職教育的順暢銜接，提升技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）強化過程評價機制，提高技能人才質(zhì)量

日本、韓國和我國臺灣地區(qū)在中高職教育銜接中都特別強調(diào)過程性的考核與評價機制。這種機制不僅關(guān)注學(xué)生的最終成果，也更加重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所展現(xiàn)的技能提升、態(tài)度轉(zhuǎn)變和創(chuàng)新能力，從而確保人才培養(yǎng)的全面性和質(zhì)量。借鑒這些地區(qū)的經(jīng)驗，我國中高職教育體系也應(yīng)強化過程評價機制。具體而言，一方面，應(yīng)加強對學(xué)生常規(guī)性和周期性技能的考查，不限于期末或結(jié)業(yè)考試，要貫穿整個學(xué)習(xí)過程。通過設(shè)定定期的技能測試和項目評估節(jié)點，教育者和學(xué)校能更精準(zhǔn)地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和技能習(xí)得情況，有助于及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)短板，為他們提供具有針對性的教學(xué)輔導(dǎo)和學(xué)業(yè)支持。另一方面，引入淘汰機制也很有必要。這種機制能夠激勵學(xué)生持續(xù)努力，避免貫通制人才培養(yǎng)模式中可能產(chǎn)生的懈怠心理。淘汰不是目的，而是通過這種方式促使學(xué)生保持對學(xué)習(xí)的熱情和專注，確保他們在中高職教育各個階段都能達(dá)到既定的技能標(biāo)準(zhǔn)，同時培養(yǎng)他們的競爭意識、自我管理能力以及持續(xù)學(xué)習(xí)的動力，從而整體提升中高職貫通式人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

（四）完善產(chǎn)教融合機制，增強技能培養(yǎng)適應(yīng)性

日本、韓國和我國臺灣地區(qū)在中高職教育銜接中尤為注意與產(chǎn)業(yè)的聯(lián)系，將產(chǎn)業(yè)需求滲透到人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程等方面，強調(diào)產(chǎn)教融合。鑒于此，針對我國中高職銜接的現(xiàn)狀，可以從兩個方面優(yōu)化：一方面，強化與產(chǎn)業(yè)的深度互動與合作，確保中高職技能培養(yǎng)的連續(xù)性和漸進(jìn)性。中高職院校與產(chǎn)業(yè)的合作應(yīng)滲透到共同制訂人才培養(yǎng)方案、合作進(jìn)行一體化課程設(shè)計等人才培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)，既確保中高職院校的人才培養(yǎng)能夠滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，又有效避免教育內(nèi)容的斷層和重復(fù)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠循序漸進(jìn)地掌握專業(yè)技能。另一方面，加強與行業(yè)代表性企業(yè)的長期合作，保障實習(xí)實訓(xùn)的效果。企業(yè)真實環(huán)境的實習(xí)實訓(xùn)可以使學(xué)生更直觀地了解職場環(huán)境，錘煉職業(yè)素養(yǎng)。通過中高職階段一體化的實習(xí)實訓(xùn)安排，讓學(xué)生在不同階段獲得持續(xù)而系統(tǒng)的技能訓(xùn)練，幫助他們在實踐中逐步深化對專業(yè)知識的理解，確保學(xué)生技能成長的連貫性和有效性，提高技能習(xí)得的適應(yīng)性。通過這樣的合作與安排，能更好地培養(yǎng)出既具備理論知識又擁有實踐經(jīng)驗的高素質(zhì)技能人才，從而有效滿足行業(yè)發(fā)展的需求，并為學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

總體而言，中高職一體化培養(yǎng)模式凸顯了中等和高等職業(yè)教育兩個層次在培養(yǎng)理念、過程及評價等方面的緊密銜接與協(xié)同深化，確保了教育的連貫性和系統(tǒng)性，能夠為學(xué)生提供更加全面、貫通的職業(yè)技能培養(yǎng)路徑，充分體現(xiàn)了職業(yè)教育的內(nèi)在規(guī)律和學(xué)生個體成長的現(xiàn)實需求，對于推動職業(yè)教育向更高質(zhì)量發(fā)展具有重要的意義。而對日本、韓國和我國臺灣地區(qū)中高職一體化模式的比較分析，為我們提供了一個觀察職業(yè)教育發(fā)展的全球性視角，使我們對中高職一體化的教育內(nèi)涵與外延有了更為全面深刻的理解和把握，不僅拓寬了教育研究的視野，也為中高職一體化銜接提供了有益的經(jīng)驗借鑒。未來，隨著我國教育改革的持續(xù)深化，中高職一體化培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與發(fā)展將成為職業(yè)教育研究領(lǐng)域的重要課題。我們應(yīng)繼續(xù)深化對職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識，在借鑒他國經(jīng)驗的基礎(chǔ)上探索構(gòu)建更為高效、科學(xué)且符合我國國情和實際需求的中高職一體化教育體系，不斷創(chuàng)新教育模式與方法，推動中高職銜接深入發(fā)展，從而進(jìn)一步提高我國職業(yè)教育的整體水平和我國在國際職業(yè)教育領(lǐng)域的競爭力和影響力，助力國家技術(shù)技能人才的高質(zhì)量培養(yǎng)。

［注釋］

①參考日本文部科學(xué)省官方網(wǎng)站。

②參考日本長岡工業(yè)高等専門學(xué)校官方網(wǎng)站。

③參考日本木更津工業(yè)高等專門學(xué)校官方網(wǎng)站。

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