基于4C/ID 模型的面向綜合學(xué)習(xí)的實(shí)證研究

摘 要 本研究旨在探討兩種教學(xué)方法：4C/ID（A Four-Component Instructional Design）模型與傳統(tǒng)模式對(duì)物理專(zhuān)業(yè)大學(xué)生知識(shí)獲取和學(xué)習(xí)遷移的影響。實(shí)驗(yàn)組使用4C/ID模型設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)，而控制組則使用傳統(tǒng)模式，評(píng)估學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，包括知識(shí)獲取與學(xué)習(xí)遷移，同時(shí)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷及焦慮情緒進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組在知識(shí)獲取和學(xué)習(xí)遷移的評(píng)價(jià)上均優(yōu)于控制組，但認(rèn)知負(fù)荷和焦慮情緒也高于控制組，最后對(duì)產(chǎn)生的原因和進(jìn)一步優(yōu)化進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞 4C/ID模型;綜合學(xué)習(xí);實(shí)證研究

為應(yīng)對(duì)社會(huì)和技術(shù)的快速發(fā)展，教育本身應(yīng)該對(duì)學(xué)習(xí)者以及用人單位就教育價(jià)值何在所持有的堅(jiān)定立場(chǎng)做出反應(yīng)[1]。隨著新技術(shù)的發(fā)展，用人單位要求學(xué)習(xí)者不單單具備專(zhuān)業(yè)知識(shí)，更重要的是要具備問(wèn)題解決、推理和創(chuàng)造等能力，即知識(shí)的遷移以保證學(xué)習(xí)者靈活地應(yīng)對(duì)環(huán)境變化。大學(xué)作為學(xué)習(xí)者步入社會(huì)的預(yù)備場(chǎng)所，所培養(yǎng)的人才必須符合社會(huì)要求。然而，由于缺乏行之有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，大學(xué)教育常常注重知識(shí)的傳授，對(duì)應(yīng)用知識(shí)解決綜合問(wèn)題的能力關(guān)注還不夠。目前，國(guó)內(nèi)大多數(shù)教師是根據(jù)教育學(xué)家羅伯特·加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)劃分和學(xué)習(xí)條件理論來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，將整體分解為部分，采取由局部到整體的碎片化學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生的各要素學(xué)習(xí)情況良好，綜合技能的遷移表現(xiàn)較差[2]。

4C/ID（A Four-Component Instructional Design———四要素教學(xué)設(shè)計(jì)）就是面向綜合學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模型，由Jeroen J.G.van Merrinboer等人在20世紀(jì)90年代提出，其特征是將整體性的目標(biāo)植根于整體性的任務(wù)中，促使學(xué)習(xí)者圖式建構(gòu)、圖式熟練和態(tài)度的同時(shí)形成。目前國(guó)內(nèi)外對(duì)于4C/ID的研究主要集中于4C/ID 模型的文獻(xiàn)述評(píng)和有效性的實(shí)證研究。其中，典型的實(shí)證研究包括：Mário Melo基于4C/ID 模型以九年級(jí)“電路”為主題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)組采用4C/ID教學(xué)、控制組采用傳統(tǒng)教學(xué)來(lái)研究對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的影響，得出實(shí)驗(yàn)組在深度學(xué)習(xí)方式上優(yōu)于控制組，淺層學(xué)習(xí)方式上低于控制組[3];Frederick K等人在加納通過(guò)比較ICT（信息與通信技術(shù)）環(huán)境下的4C/ID教學(xué)、傳統(tǒng)環(huán)境下的4C/ID教學(xué)以及傳統(tǒng)環(huán)境下傳統(tǒng)模式來(lái)研究學(xué)生技能的獲得情況，得出4C/ID 模型下的技能表現(xiàn)優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式，同時(shí)得出有無(wú)ICT 媒體對(duì)于學(xué)生技能獲得無(wú)影響[4];Jung Lim 等人研究4C/ID全任務(wù)訓(xùn)練和部分任務(wù)訓(xùn)練對(duì)初學(xué)者和高級(jí)學(xué)習(xí)者復(fù)雜認(rèn)知技能習(xí)得和遷移的影響，得出無(wú)論是初學(xué)者還是高級(jí)學(xué)習(xí)者，如果接受了全任務(wù)訓(xùn)練，他們的整體任務(wù)表現(xiàn)和遷移表現(xiàn)都更好[5];許顯龍等人進(jìn)行基于4C/ID 模型 “青花瓷鑒賞”教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)證研究，其中實(shí)驗(yàn)組采用4C/ID 教學(xué)模型控制組采用傳統(tǒng)模式，得出實(shí)驗(yàn)組的學(xué)業(yè)表現(xiàn)優(yōu)于控制組，但是焦慮情緒高于控制組[2];李爽等人進(jìn)行基于4C/ID模型自主學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的實(shí)證研究，得出實(shí)驗(yàn)組多項(xiàng)軟件操作知識(shí)和技能優(yōu)于控制組，同時(shí)課堂觀察、問(wèn)卷調(diào)查與訪談的結(jié)果也表明4C/ID模型的教學(xué)任務(wù)能更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣[6]。總結(jié)上述研究，發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)4C/ID 模型的教學(xué)設(shè)計(jì)較多用于職業(yè)教育，義務(wù)教育和大學(xué)階段的教學(xué)效果實(shí)證性研究較少。所以，本研究以某師范大學(xué)的學(xué)生為樣本，以電磁感應(yīng)現(xiàn)象這一綜合學(xué)習(xí)任務(wù)為例進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，并進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐和效果分析。

1 4C/ID 模型

4C/ID是面向綜合學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)模式，目的是培養(yǎng)解決問(wèn)題的綜合能力[7]。綜合學(xué)習(xí)包括知識(shí)、技能和態(tài)度的整合學(xué)習(xí)，涉及多個(gè)技能之間的協(xié)調(diào)與整合。除此之外，還要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的遷移，即將特殊環(huán)境中所學(xué)的知識(shí)遷移到日常生活與工作情境中。Jeroen J.G.van Merrinboer等人認(rèn)為對(duì)于某一專(zhuān)業(yè)任務(wù)執(zhí)行者來(lái)說(shuō)，任務(wù)組成技能之間是有差異的。有的組成技能在不同的問(wèn)題情景中能夠以多樣化的方式加以表現(xiàn)，即技能隨著具體任務(wù)的改變而改變;另外一些較低層次的組成技能在不同的問(wèn)題情景中則以高度相似的方式表現(xiàn)，即隨著任務(wù)的變化顯示出高度相似性。因此，為了區(qū)分具有本質(zhì)差異的技能，將組成技能分成“創(chuàng)生性技能”和“再生性技能”。區(qū)分這兩種技能是重要的，因?yàn)閮烧叩膶W(xué)習(xí)過(guò)程是各異的。創(chuàng)生性技能指向?qū)W習(xí)者圖式建構(gòu)，要求學(xué)習(xí)者從所提供的案例中有意識(shí)地進(jìn)行提煉;再生性技能指向?qū)W習(xí)者的圖式熟練，要求學(xué)習(xí)者程序化具體的信息從而形成技能自動(dòng)化。例如，學(xué)習(xí)者將面對(duì)實(shí)際情境解決情境中力的分解問(wèn)題，并判斷解決方案的合理性[8]。其中，創(chuàng)生性技能有將“等效替代”思想應(yīng)用于力的分解，將“可逆”思想應(yīng)用于問(wèn)題轉(zhuǎn)化，將簡(jiǎn)化思想應(yīng)用于矢量運(yùn)算;再生性技能是指掌握并運(yùn)用平行四邊形定則。為了綜合技能的建構(gòu)與熟練，Jeroen J.G.van Merrinboer等人提出支持綜合學(xué)習(xí)的四元教學(xué)設(shè)計(jì)模型（4C/ID模型），模型由四個(gè)基本元素構(gòu)成，并且四個(gè)元素相關(guān)聯(lián)，如圖 1所示。

1） 學(xué)習(xí)任務(wù)

給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)多個(gè)真實(shí)與綜合任務(wù)，整合學(xué)習(xí)者的知識(shí)、技能與態(tài)度。并基于認(rèn)知負(fù)荷理論將一個(gè)綜合學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)成多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，并要求每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)都為真實(shí)、綜合的。除此之外，要求各個(gè)任務(wù)之間具有相當(dāng)?shù)淖兪蕉?，并按照任?wù)的難易與支持力度進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)排定。

2） 相關(guān)知能

呈現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)中創(chuàng)生性技能學(xué)習(xí)和表現(xiàn)具有支持作用的信息。在學(xué)習(xí)者已有知識(shí)和需要達(dá)成知識(shí)之間搭建橋梁，通過(guò)精細(xì)加工聯(lián)系新舊知識(shí)，幫助學(xué)習(xí)者圖式建構(gòu)。

3） 支持程序

呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)中再生性技能予以掌握和表現(xiàn)的前提信息，通過(guò)知識(shí)編輯中“程序化”和“合成”兩個(gè)子過(guò)程，將新信息嵌入到能夠直接操控行為的認(rèn)知圖式中，幫助學(xué)習(xí)者圖式熟練。

4） 專(zhuān)項(xiàng)操練

呈現(xiàn)一定量的專(zhuān)項(xiàng)練習(xí)，通過(guò)重復(fù)訓(xùn)練促進(jìn)學(xué)習(xí)者再生性技能的規(guī)則自動(dòng)化。

其中，任務(wù)學(xué)習(xí)是4C/ID模型元素的核心，其他三元素圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行組織。劃分學(xué)習(xí)任務(wù)中所包含的創(chuàng)生性技能和再生性技能，分析、呈現(xiàn)相關(guān)知能和支持程序并指向兩種技能的學(xué)習(xí)。同時(shí)，為了再生性技能的熟練化，設(shè)計(jì)專(zhuān)項(xiàng)操練進(jìn)行強(qiáng)化。

2 研究方法

2.1 樣本

研究對(duì)象為陜西某高校的60名大學(xué)二年級(jí)物理專(zhuān)業(yè)學(xué)生（其中男生29名，女生31名），隨機(jī)分成A 組和B組。兩組學(xué)生由同一名老師以不同教學(xué)方式授課，教學(xué)內(nèi)容選取電磁感應(yīng)中的“法拉第電磁感應(yīng)定律”和“動(dòng)生、感生電動(dòng)勢(shì)” 兩節(jié)內(nèi)容。

2.2 測(cè)量變量

1） 學(xué)習(xí)者前知識(shí)水平

學(xué)習(xí)者前知識(shí)水平是通過(guò)使用前知識(shí)測(cè)試題（前測(cè)）獲得的。兩組學(xué)生在教學(xué)前完成前測(cè)，總共8道題，滿分為10分。例如，在“法拉第電磁感應(yīng)定律”課程研究的前測(cè)主要關(guān)注兩點(diǎn)：一是學(xué)習(xí)者對(duì)于電磁感應(yīng)相關(guān)概念的掌握情況，比如磁通量的影響因素。二是學(xué)習(xí)者是否掌握教學(xué)重點(diǎn)的某些知識(shí)內(nèi)容，比如法拉第電磁感應(yīng)定律的簡(jiǎn)單應(yīng)用。根據(jù)試題內(nèi)容特點(diǎn)和學(xué)生總體答題情況，將實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的前測(cè)成績(jī)進(jìn)行排序，取前50%為高前知識(shí)水平，取后50%為低前知識(shí)水平。

2） 學(xué)業(yè)表現(xiàn)

根據(jù)4C/ID模型的教學(xué)目標(biāo)，本研究將學(xué)業(yè)表現(xiàn)分成兩部分去測(cè)評(píng)，即知識(shí)獲得和遷移水平。知識(shí)獲得是學(xué)習(xí)者對(duì)于課程內(nèi)容中基礎(chǔ)定律、公式的理解;遷移是學(xué)習(xí)者對(duì)已獲得知識(shí)的可用性、普遍性程度的價(jià)值判斷。例如“法拉第電磁感應(yīng)定律”課程中，知識(shí)獲得主要關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)于新學(xué)知識(shí)方面的獲得情況，如感應(yīng)電動(dòng)勢(shì)的大小計(jì)算及方向判斷;遷移主要關(guān)注學(xué)生對(duì)于生活中電磁感應(yīng)現(xiàn)象原理分析及積分思想的運(yùn)用，如電磁爐的工作效率問(wèn)題。兩者都通過(guò)使用滿分為10分問(wèn)卷（后測(cè)）獲得。

3） 認(rèn)知負(fù)荷與焦慮

為了探討兩種教學(xué)模式下，學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷和焦慮情緒的差異以及和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的相關(guān)性，選擇CLT 理論（Cognitive Load Theory）關(guān)于認(rèn)知負(fù)荷的分類(lèi)進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)，即從內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷、關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷、外部認(rèn)知負(fù)荷三方面反應(yīng)學(xué)習(xí)者的總體認(rèn)知負(fù)荷。項(xiàng)目采用李克特五點(diǎn)量表，學(xué)生根據(jù)題意選擇符合自己情況的選項(xiàng)，從1～5選項(xiàng)賦分為1～5分，具體結(jié)構(gòu)細(xì)目如表1所示。

3 教學(xué)過(guò)程

3.1 基于4C/ID 模型的教學(xué)設(shè)計(jì)

電磁學(xué)是物理學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的必修課之一，其中的電磁感應(yīng)現(xiàn)象內(nèi)容較為抽象，需要學(xué)習(xí)者在所學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)上綜合模型建構(gòu)、數(shù)學(xué)推導(dǎo)、積分轉(zhuǎn)化等多種技能解決實(shí)際問(wèn)題。然而，大多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)以現(xiàn)象描述、規(guī)律呈現(xiàn)、本質(zhì)分析、實(shí)際運(yùn)用的教學(xué)順序呈現(xiàn)。教師將知識(shí)進(jìn)行分割，以碎片化的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，最后卻以綜合任務(wù)形式呈現(xiàn)，讓學(xué)生自行綜合解決實(shí)際問(wèn)題，缺乏各個(gè)知識(shí)點(diǎn)和技能的綜合協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程，致使學(xué)習(xí)者不能較好地完成知識(shí)的遷移[9]。基于此，采用面向綜合學(xué)習(xí)的4C/ID模型進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，解決目前傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)碎片化的問(wèn)題。

3.1.1 學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

研究選擇電磁感應(yīng)內(nèi)容中“法拉第電磁感應(yīng)定律”和“動(dòng)生電動(dòng)勢(shì)與感生電動(dòng)勢(shì)”兩節(jié)課程內(nèi)容。在本研究中，將學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)表現(xiàn)作為常規(guī)任務(wù)呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。以“法拉第電磁感應(yīng)定律”為例，在該課程完成后，學(xué)習(xí)者需要運(yùn)用所學(xué)的電磁感應(yīng)知識(shí)解決生活中的綜合問(wèn)題，即在創(chuàng)生性層面，學(xué)習(xí)者需要運(yùn)用積分思想、補(bǔ)償思想將生活中復(fù)雜模型轉(zhuǎn)化為簡(jiǎn)單的線性閉合電路模型;在再生性技能層面，學(xué)習(xí)者需要掌握電磁感應(yīng)定律以及楞次定律解決計(jì)算瞬時(shí)電動(dòng)勢(shì)的大小和方向判斷問(wèn)題。根據(jù)課程目標(biāo)中學(xué)習(xí)者所學(xué)技能構(gòu)成分析，確定了四種學(xué)習(xí)任務(wù)，分別為案例任務(wù)、模擬任務(wù)、補(bǔ)全任務(wù)、常規(guī)任務(wù)。其中這四種任務(wù)的支持力度大小或者數(shù)量逐步減少，最終指向反應(yīng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的常規(guī)任務(wù)，如表2所示。

其中的案例任務(wù)就是從生活實(shí)際中的火力、水力、風(fēng)力發(fā)電機(jī)出發(fā)，建立模型，將其原理抽象為矩形線圈在磁場(chǎng)中運(yùn)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生理解線圈中的電動(dòng)勢(shì)的大小和方向是時(shí)刻變化的，在學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知“平均感應(yīng)電動(dòng)勢(shì)”的基礎(chǔ)上發(fā)展到“瞬時(shí)感應(yīng)電動(dòng)勢(shì)”，同時(shí)啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生利用微積分思想進(jìn)行拓展，教師總結(jié)提供“相關(guān)知能”支持—電磁感應(yīng)定律及其理解，發(fā)展其創(chuàng)生性技能。然后教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)案例任務(wù)進(jìn)行具體計(jì)算，分析發(fā)電機(jī)中感應(yīng)電動(dòng)勢(shì)的變化規(guī)律，學(xué)習(xí)再生性技能，期間教師會(huì)提供一些計(jì)算技巧、判斷方向等支持程序。之后學(xué)生再通過(guò)模擬任務(wù)進(jìn)一步強(qiáng)化?！把a(bǔ)全任務(wù)”依然是從實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，但與前兩個(gè)相比，感應(yīng)電流從線電流到面電流再到體電流，逐步拓展加深再生性技能?！俺Ｒ?guī)任務(wù)”就是學(xué)業(yè)表現(xiàn)測(cè)評(píng)，包括基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和遷移應(yīng)用。其中的遷移應(yīng)用中有一道題目計(jì)算電磁爐上導(dǎo)電圓形截面的鍋“底部”中感應(yīng)電流瞬焦耳熱功率，考查學(xué)生遷移應(yīng)用能力的獲得情況。

3.1.2 相關(guān)知能、支持程序、專(zhuān)項(xiàng)操練設(shè)計(jì)

根據(jù)4C/ID模型，在每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中均設(shè)計(jì)了幫助學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的相關(guān)知能、支持程序、專(zhuān)項(xiàng)操練。相關(guān)知能幫助學(xué)習(xí)者提煉問(wèn)題解決的思路和認(rèn)知策略，包括教師準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)材料和案例學(xué)習(xí)中的視頻，指向創(chuàng)生性技能的培養(yǎng)。支持程序提供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)所需的前知識(shí)和程序化的問(wèn)題解決規(guī)則，主要包括電磁感應(yīng)現(xiàn)象的規(guī)律、公式等指向再生性技能的培養(yǎng)。呈現(xiàn)專(zhuān)項(xiàng)操練，包括教師準(zhǔn)備的練習(xí)題，幫助學(xué)習(xí)者熟練掌握常規(guī)知識(shí)，指向再生性技能的強(qiáng)化。

3.2 研究過(guò)程

本研究是在一所大學(xué)的智能教室中進(jìn)行，一個(gè)自然班的學(xué)生被隨機(jī)分成A 班和B班進(jìn)行干預(yù)，實(shí)驗(yàn)分為兩次課程。第一次A 班為實(shí)驗(yàn)組（4C/ID模型），B班為控制組（常規(guī)教學(xué)）;第二次A 班為控制組（常規(guī)教學(xué)），B班為實(shí)驗(yàn)組（4C/ID模型）。正如前面提到的，兩次實(shí)驗(yàn)都由同一名教師進(jìn)行授課且兩次實(shí)驗(yàn)研究過(guò)程相同。在開(kāi)始前，對(duì)所有學(xué)習(xí)者進(jìn)行前測(cè)，以確定他們的前知識(shí)水平。隨后對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行實(shí)驗(yàn)干預(yù)，兩個(gè)班級(jí)都被安排在同一天授課，每個(gè)班級(jí)各進(jìn)行2次60分鐘的課程。課程都結(jié)束后，進(jìn)行學(xué)業(yè)表現(xiàn)測(cè)試和認(rèn)知負(fù)荷及焦慮情緒的問(wèn)卷調(diào)查，以獲得兩種教學(xué)模型的效果，具體教學(xué)過(guò)程安排如表3所示。

4 研究結(jié)果

4.1 學(xué)業(yè)表現(xiàn)

根據(jù)課后測(cè)試結(jié)果，不同教學(xué)模型對(duì)于學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)干預(yù)效果如表 4所示。從“知識(shí)獲得”上的分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出，兩節(jié)課程中實(shí)驗(yàn)組的表現(xiàn)均稍?xún)?yōu)于控制組。但是沒(méi)有顯著性差異，說(shuō)明4C/ID模型與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)在學(xué)習(xí)知識(shí)層面方面差異不顯著;在“知識(shí)遷移”應(yīng)用方面，兩節(jié)課程結(jié)果也相一致，都表現(xiàn)為實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于控制組，且具有顯著性差異（plt;0.05）。與實(shí)驗(yàn)預(yù)期相符合，證明了基于4C/ID模型教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)在于學(xué)習(xí)者遷移應(yīng)用及解決綜合問(wèn)題的能力的培養(yǎng)。

4.2 不同前知識(shí)水平的學(xué)習(xí)者的遷移能力表現(xiàn)差異

不同前知識(shí)水平學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)如表5所示。根據(jù)統(tǒng)計(jì)兩次實(shí)驗(yàn)中不同前知識(shí)水平的遷移表現(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)前知識(shí)水平低的學(xué)習(xí)者遷移表現(xiàn)稍低于前知識(shí)水平高的學(xué)習(xí)者，但兩個(gè)無(wú)顯著性差異（pgt;0.05）。

同時(shí)，分析前知識(shí)水平與學(xué)習(xí)者遷移表現(xiàn)是否存在相關(guān)性，進(jìn)行相關(guān)性分析，結(jié)果如表 6所示，表明學(xué)習(xí)者的前知識(shí)水平與學(xué)業(yè)表現(xiàn)不存在顯著相關(guān)性。

4.3 認(rèn)知負(fù)荷與焦慮

為了了解學(xué)生在4CID 模型下的認(rèn)知負(fù)荷和焦慮情緒，調(diào)查結(jié)果如圖 2所示?？梢钥闯鰧?shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷和焦慮情緒均高于控制組。分析數(shù)據(jù)呈現(xiàn)原因，認(rèn)為在總體認(rèn)知負(fù)荷上，由于4C/ID模型一開(kāi)始就給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)綜合性任務(wù)，學(xué)習(xí)者需要綜合歸納的信息高于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的控制組，要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行積極思維，從解決實(shí)際問(wèn)題中學(xué)習(xí)新知識(shí)，需要付出更多的精力，在做中學(xué)習(xí)，因而導(dǎo)致認(rèn)知負(fù)荷高于控制組。在焦慮情緒方面，學(xué)習(xí)者首次面對(duì)4C/ID模式，上課首先接觸真實(shí)、綜合的學(xué)習(xí)任務(wù)，加上課堂學(xué)習(xí)任務(wù)緊湊，學(xué)習(xí)者在課堂學(xué)習(xí)中的焦慮較高于控制組。

5 結(jié)語(yǔ)

4C/ID教學(xué)模式關(guān)注整體目標(biāo)、實(shí)際任務(wù)、學(xué)生綜合能力發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在實(shí)際情境下的有效遷移[10]?；诖?，在分析4C/ID 模型的內(nèi)涵和構(gòu)成要素的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)基于模型的教學(xué)活動(dòng)并初步證實(shí)了其在學(xué)生知識(shí)獲得和遷移方面的有效性。但研究也發(fā)現(xiàn)4C/ID模型下學(xué)生的總體認(rèn)知負(fù)荷和焦慮情緒均高于傳統(tǒng)教學(xué)。這可能與實(shí)施時(shí)間及學(xué)生的適應(yīng)過(guò)程有關(guān)，同時(shí)也提示應(yīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)一步改善，強(qiáng)化教學(xué)過(guò)程中的支持力度，優(yōu)化內(nèi)容呈現(xiàn)，從而降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷和焦慮情緒，激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，養(yǎng)成積極主動(dòng)、勇于探索的學(xué)習(xí)態(tài)度。

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