新課標(biāo)視域下閱讀能力的結(jié)構(gòu)層次與教學(xué)策略

【摘要】閱讀能力是語(yǔ)文課程致力于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的一項(xiàng)關(guān)鍵能力。以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，新課標(biāo)視域下的語(yǔ)文閱讀能力主要包括語(yǔ)言理解能力、文本批評(píng)能力和自我建構(gòu)能力三個(gè)結(jié)構(gòu)層次，它們?cè)谡w上促成學(xué)生基于閱讀增強(qiáng)文化自信的課程育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在教學(xué)中，須以語(yǔ)言的形式性、聲音性和意義性為切入點(diǎn)，提升學(xué)生基于典范語(yǔ)言的理解水平；以思維的分析性、綜合性和比較性為切入點(diǎn)，提高學(xué)生基于典型文本的批評(píng)水平；以審美的共通性、民族性、個(gè)體性為切入點(diǎn)，提高學(xué)生基于個(gè)性化的自我建構(gòu)水平。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)；閱讀能力；語(yǔ)言理解；文本批評(píng)；自我建構(gòu)

閱讀能力是現(xiàn)代社會(huì)個(gè)體發(fā)展所需要的一項(xiàng)重要能力，也是語(yǔ)文課程致力于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的一項(xiàng)關(guān)鍵能力。因此，“學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法，具有獨(dú)立閱讀能力”［1］也就成為《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“義教新課標(biāo)”）“總目標(biāo)”中的基本內(nèi)容。

義教新課標(biāo)從語(yǔ)言、思維、審美、文化四個(gè)方面，更新了語(yǔ)文課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施及學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)。在義教新課標(biāo)視域下，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文閱讀能力主要有三個(gè)結(jié)構(gòu)層次，即語(yǔ)言運(yùn)用層次上的語(yǔ)言理解能力、思維能力層次上的文本批評(píng)能力、審美創(chuàng)造層次上的自我建構(gòu)能力，它們?cè)谡w上實(shí)現(xiàn)學(xué)生基于閱讀增強(qiáng)文化自信的課程育人目標(biāo)。那么，它們各自具有哪些內(nèi)涵特征？從這三個(gè)層次出發(fā)，可采取怎樣的教學(xué)策略？本文試以統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)第二單元為例，對(duì)義教新課標(biāo)視域下語(yǔ)文閱讀能力的結(jié)構(gòu)層次及其相應(yīng)的教學(xué)策略作出探究，以期有助于深化閱讀能力的理論認(rèn)識(shí)，有益于閱讀活動(dòng)的有效開(kāi)展。

一、語(yǔ)言理解能力的內(nèi)涵特征與教學(xué)策略

語(yǔ)言理解能力是指語(yǔ)言文字運(yùn)用層次上的語(yǔ)文閱讀能力表現(xiàn)。在閱讀教學(xué)語(yǔ)境下，作為培養(yǎng)目標(biāo)的閱讀能力正是基于統(tǒng)編語(yǔ)文教材而培養(yǎng)的對(duì)“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的理解能力，它外在表現(xiàn)為調(diào)動(dòng)學(xué)生官能以“理解”具體語(yǔ)言文字及其運(yùn)用結(jié)構(gòu)、功能、意義的符號(hào)認(rèn)識(shí)能力，亦即語(yǔ)言理解能力。從閱讀活動(dòng)過(guò)程來(lái)看，它首先是讀者對(duì)語(yǔ)言文字符號(hào)不斷掃視、識(shí)別的視覺(jué)行為。與此同時(shí)，視覺(jué)行為下又隱藏著對(duì)語(yǔ)言文字符號(hào)持續(xù)解碼的以“理解”為特征的內(nèi)在意識(shí)結(jié)構(gòu)，具體包括語(yǔ)言的形式理解、聲音理解和意義理解。如孔穎達(dá)在《尚書(shū)正義》的序言中所講：“言者意之聲，書(shū)者言之記。”［2］相應(yīng)地，教學(xué)中須以語(yǔ)言文字的形式性、聲音性和意義性為切入點(diǎn)，提高學(xué)生基于典范語(yǔ)言的理解能力和水平。

首先，語(yǔ)言的形式理解。在閱讀活動(dòng)中，讀者之所以能夠通過(guò)視覺(jué)分辨不同語(yǔ)言文字符號(hào)的差異，在于他們對(duì)語(yǔ)言文字的符號(hào)形式和含義的不斷識(shí)記、積累，進(jìn)而辨識(shí)屬性并納入對(duì)應(yīng)的意識(shí)之中，初步形成語(yǔ)言文字理解能力。因此，在閱讀教學(xué)中就要抓住語(yǔ)言的形式性特點(diǎn)來(lái)提高學(xué)生的語(yǔ)言理解能力，包括字詞形式理解、語(yǔ)句形式理解、篇章形式理解等。例如，《秋天的懷念》中“癱瘓”的病字頭暗示一種身體的特殊病態(tài)，“暴怒”的心字底凸顯內(nèi)心狂暴不羈，“捶打”的提手旁顯示史鐵生只能用手來(lái)表達(dá)自己對(duì)雙腿癱瘓的無(wú)奈和怨恨，對(duì)這些字詞形式的特別理解將有助于讀懂這篇文章。在語(yǔ)句形式理解方面，《散步》中的“我的母親老了，她早已習(xí)慣聽(tīng)從她強(qiáng)壯的兒子；我的兒子還小，他還習(xí)慣聽(tīng)從他高大的父親；妻子呢，在外面，她總是聽(tīng)我的”，以不斷變化的對(duì)象“母親”“兒子”“妻子”，在不變的句式中指向了身份多樣的“我”——兒子、父親、丈夫，表達(dá)了一種不變的“我”的核心倫理地位和家庭責(zé)任。對(duì)這種“變與不變”的句式理解和把握，有助于捕捉作者復(fù)雜而細(xì)膩的親情感觸，體味《散步》的感情基調(diào)。在篇章形式理解方面，《散文詩(shī)二首》（《金色花》《荷葉·母親》）圍繞金色花和荷葉形成的圓心“點(diǎn)”，向四周折射出“母愛(ài)”情緒的層層波浪，緩緩流入讀者心田，對(duì)這種散文詩(shī)形式特點(diǎn)的把握有助于學(xué)生深入理解文意。

其次，語(yǔ)言的聲音理解。在閱讀活動(dòng)中，通過(guò)視覺(jué)進(jìn)入讀者意識(shí)流中的語(yǔ)言文字，之后將以“聲音”理解的聽(tīng)覺(jué)形式呈現(xiàn)，目的是讓讀者對(duì)語(yǔ)言有感覺(jué)、有體驗(yàn)。就其理論意義而言，語(yǔ)言既是文字符號(hào)，也是語(yǔ)音符號(hào)。作為閱讀對(duì)象的語(yǔ)言文字，不僅有字形，而且有語(yǔ)音——代表一定社會(huì)意義的聲音。它作為語(yǔ)言物質(zhì)形式的重要組成部分，具有直接參與和記錄讀者思維活動(dòng)的功能。因此，在閱讀教學(xué)中須抓住語(yǔ)言的聲音性特點(diǎn)來(lái)提高學(xué)生的語(yǔ)言理解能力，包括有聲的朗讀和無(wú)聲的默讀兩種方式。例如，七年級(jí)上冊(cè)第二單元在單元導(dǎo)語(yǔ)中就已明確：學(xué)習(xí)本單元要“重視朗讀”，并在朗讀中“注意語(yǔ)氣、節(jié)奏的變化”，如此才能更好地理解課文中典范語(yǔ)言的特殊意義。對(duì)《秋天的懷念》中一些飽含情感的語(yǔ)句進(jìn)行反復(fù)朗讀品味，比如：“她出去了，就再也沒(méi)回來(lái)?！碧貏e是“再也”一處，需要通過(guò)“有腔調(diào)”地朗讀把語(yǔ)言的聲音特性表現(xiàn)出來(lái)，才能更好地體會(huì)作者對(duì)母親既愧疚又懷念的情感。在默讀方面，看似無(wú)聲實(shí)則也有聲音特性，只是默讀的聲音具有內(nèi)隱性，多發(fā)揮讀者與自己對(duì)話(huà)的作用，能夠引起和促進(jìn)“閱讀—思考”活動(dòng)的聯(lián)結(jié)效應(yīng)，形成深度閱讀。

最后，語(yǔ)言的意義理解。在閱讀活動(dòng)中，經(jīng)由讀者視、聽(tīng)轉(zhuǎn)換的語(yǔ)言運(yùn)用系統(tǒng)會(huì)被區(qū)分為不同的意義單位，并以此形成一個(gè)“明滅閃爍的意識(shí)運(yùn)動(dòng)過(guò)程……在喚醒記憶與回歸現(xiàn)實(shí)形成的多面體中不斷交匯運(yùn)動(dòng)”［3］。因此，在閱讀教學(xué)中還須抓住語(yǔ)言的意義性特點(diǎn)來(lái)提高學(xué)生的語(yǔ)言理解能力，包括詞義理解、句義理解和篇義理解。其中，詞義理解須把握它的準(zhǔn)確性、多義性特點(diǎn)。七年級(jí)上冊(cè)第二單元就特別關(guān)注了詞義的單義與多義，比如，對(duì)單義“魚(yú)塘”和多義“包袱”的辨析。而句義理解則須把握它的情境性、豐富性特點(diǎn)，如《秋天的懷念》中的“她出去了，就再也沒(méi)回來(lái)”，上承“悄悄地出去了”，下接“也絕沒(méi)有想到那竟是永遠(yuǎn)的訣別”，串起了上下文“母亡”的悲戚意境，裹挾著作者悲傷的情緒。至于篇章理解，須把握它的價(jià)值性、生長(zhǎng)性特點(diǎn)，從篇章的主題意義出發(fā)進(jìn)行高位的價(jià)值評(píng)判，如本單元的“親情”主題設(shè)計(jì)，為的就是能夠引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中細(xì)細(xì)品味親情的多姿多彩，進(jìn)而生發(fā)對(duì)以“親情”為主題的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解、感悟和認(rèn)同。反過(guò)來(lái)說(shuō)，也正是在反復(fù)品味這些豐富的主題意義的過(guò)程中，培養(yǎng)和提高了學(xué)生作為讀者對(duì)語(yǔ)言意義的理解能力。

二、文本批評(píng)能力的內(nèi)涵特征與教學(xué)策略

文本批評(píng)能力是指思維能力層次上的語(yǔ)文閱讀能力表現(xiàn)。閱讀活動(dòng)外在表現(xiàn)出的對(duì)語(yǔ)言文字的“理解”活動(dòng)，實(shí)質(zhì)上是一種以語(yǔ)言文字為媒介的內(nèi)在思維活動(dòng)。它是讀者與作者之間基于文本的“搏斗”式思維碰撞和對(duì)話(huà)過(guò)程——既有作者富于新意的遣詞造句與讀者原有語(yǔ)言系統(tǒng)之間的不斷交匯，也有讀者的意義理解與文本原意之間的相互纏繞，在此過(guò)程中形成了讀者對(duì)文本釋義、理解、批評(píng)的基本機(jī)制。具體而言，文本批評(píng)中的思維能力發(fā)展主要是對(duì)文本進(jìn)行閱讀批評(píng)的邏輯思維能力，包括邏輯分析、邏輯綜合、邏輯比較等，同時(shí)兼有對(duì)文本所包含的思維方式的認(rèn)識(shí)。因此，教學(xué)中須以思維的分析性、綜合性和比較性為切入點(diǎn)，提升學(xué)生對(duì)典型文本的批評(píng)能力。

首先，對(duì)文本的邏輯分析。邏輯分析思維指向文本精細(xì)閱讀，是一種理解性的思維方式，強(qiáng)調(diào)對(duì)具體文本進(jìn)行逐步分析、仔細(xì)研究。文本的邏輯分析一般遵循三個(gè)步驟：第一，在文本形式上厘清文本各部分間的邏輯聯(lián)系，并以體裁概念解釋這些邏輯聯(lián)系；第二，在文本內(nèi)容上探析文本內(nèi)含的矛盾點(diǎn)及其影響因素，分析它們之間的因果關(guān)系；第三，在文本主題上深入矛盾背后找出根源和規(guī)律，使閱讀深入淺出，呈現(xiàn)文本的主題意義。正是這種穩(wěn)步推進(jìn)的邏輯分析，為學(xué)生的文本批評(píng)能力奠定了基礎(chǔ)。例如，對(duì)七年級(jí)上冊(cè)第二單元《秋天的懷念》的邏輯分析：在形式上，它是一篇借景抒情散文，共七個(gè)段落，開(kāi)頭直奔主題，行文干凈利落；在內(nèi)容上，矛盾點(diǎn)在于“秋天的懷念”意境中的自責(zé)、對(duì)母親的理解和對(duì)生活的釋然；在主題上，表達(dá)了細(xì)膩且深沉、真摯且偉大的母愛(ài)親情。其他如《散步》《散文詩(shī)二首》《〈世說(shuō)新語(yǔ)〉二則》等課文也都以親情為主題，均可作出類(lèi)似步驟的文本細(xì)讀，進(jìn)行“從字里行間細(xì)細(xì)品味”的邏輯分析。可以說(shuō)，邏輯分析是理解文本、尊重文本、讀懂文本的基本要求，表征著文本批評(píng)能力形成和發(fā)展的思維基礎(chǔ)，即學(xué)生在閱讀分析典范言語(yǔ)作品之語(yǔ)言文字運(yùn)用過(guò)程中不斷拓展和提升其邏輯思維能力。

其次，對(duì)文本的邏輯綜合。邏輯綜合思維前承邏輯分析、后啟邏輯比較，指向文本整體閱讀，是一種整合性思維方式，強(qiáng)調(diào)對(duì)文本細(xì)讀后的綜合判斷和認(rèn)識(shí)，具有創(chuàng)造性和啟發(fā)性的特點(diǎn)。基于綜合思維的文本批評(píng)，主要致力于把握文本乃至整個(gè)主題單元蘊(yùn)含的思維方式和思維特征，即通過(guò)文本整體而非某個(gè)細(xì)節(jié)認(rèn)識(shí)作者想要表達(dá)或宣揚(yáng)的思維、審美和文化等。在此意義上，學(xué)生的文本批評(píng)能力就表現(xiàn)為這種基于文本細(xì)讀的邏輯綜合能力。再看七年級(jí)上冊(cè)第二單元，此時(shí)需要通過(guò)文本整體閱讀綜合出來(lái)的意義應(yīng)是以“家”為核心的家庭倫理，它體現(xiàn)為一種家庭仁愛(ài)、寬容、和諧的圓融統(tǒng)一的倫理思維方式?！肚锾斓膽涯睢返淖髡咧阅茉诙嗄旰蟮那锾毂械亍皯涯钅赣H”，表達(dá)自責(zé)、對(duì)母親的理解以及對(duì)苦難的釋然，正是對(duì)這種傳統(tǒng)倫理思維方式的理解、認(rèn)同和宣揚(yáng)。同樣，《散步》之所以能在比較淺顯的內(nèi)容中流露出特殊的倫理意味，也是因?yàn)樗荃r明地彰顯出一家祖孫三代人之間的和諧倫理觀，并在彼此心照不宣、共同守護(hù)的意境中“承托起一個(gè)溫暖的家”。

最后，對(duì)文本的邏輯比較。邏輯比較思維指向單元主題下所有文本的比較閱讀，以及由此引發(fā)的對(duì)現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題的主動(dòng)思考，所以它在本質(zhì)上是一種評(píng)價(jià)性和遷移性思維方式，強(qiáng)調(diào)文本批評(píng)的實(shí)踐價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。具體而言，基于邏輯比較思維的文本批評(píng)是在比較閱讀中尋找單元文本之間的異同關(guān)系及其特性，而比較的關(guān)鍵是找到標(biāo)準(zhǔn)信息，如本單元的家庭和諧倫理觀。在此，發(fā)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)信息的過(guò)程也是一個(gè)分析和綜合的過(guò)程，具有很高的思維鍛煉價(jià)值，而其育人意義在于能夠誘發(fā)讀者的反思活動(dòng)，包括個(gè)人的自我解釋和價(jià)值評(píng)估，進(jìn)而直接關(guān)聯(lián)讀者主體的現(xiàn)實(shí)行動(dòng)。在七年級(jí)上冊(cè)第二單元中，《散文詩(shī)二首》和《〈世說(shuō)新語(yǔ)〉二則》作為“親情”主題單元的一部分，也有其獨(dú)特的倫理思維方式和特征。尤其是散文詩(shī)《金色花》，體現(xiàn)出不同于我國(guó)傳統(tǒng)倫理思維的親情特征。它在虔誠(chéng)的宗教氛圍中表現(xiàn)“我”與母親之間純潔高尚的母子之愛(ài)，具有濃厚的異域親情特點(diǎn)，與《荷葉·母親》《秋天的懷念》《散步》等形成了鮮明對(duì)比。但是，這些比較之下的“差異”，不僅沒(méi)有離散本單元對(duì)“親情”主題意義的表達(dá)，相反，對(duì)這種“和而不同”的倫理思維方式的文本批評(píng)和比較把握更有助于單元導(dǎo)語(yǔ)中“加深我們對(duì)親情的感受和理解，豐富自己的情感體驗(yàn)”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，并能引導(dǎo)學(xué)生形成正確的親情觀，積極觀照自己的家庭倫理生活。

三、自我建構(gòu)能力的內(nèi)涵特征與教學(xué)策略

自我建構(gòu)能力是指學(xué)生作為讀者主體在審美創(chuàng)造層次上的語(yǔ)文閱讀能力表現(xiàn)?；谡Z(yǔ)言理解與文本批評(píng)，閱讀最終上升為一種審美活動(dòng)。而審美的本質(zhì)是“自由的生存方式，是向存在的回歸”［4］，這恰與閱讀能令人精神“解放”的屬性高度契合——讀者主體意識(shí)的自我覺(jué)醒和精神建構(gòu)。也就是說(shuō)，閱讀的終點(diǎn)不是學(xué)生被動(dòng)地對(duì)課文進(jìn)行教條式的背、記、誦，而應(yīng)是以一種自主建構(gòu)者的角色處于閱讀活動(dòng)的主體地位，進(jìn)行富有個(gè)性化的閱讀審美創(chuàng)造。在此意義上，基于閱讀活動(dòng)的審美創(chuàng)造就表現(xiàn)為讀者的自我建構(gòu)能力。即在語(yǔ)言理解和文本批評(píng)的基礎(chǔ)上，積極建構(gòu)和創(chuàng)造讀者自我的個(gè)性化閱讀審美體系，包括語(yǔ)言體系、意義系統(tǒng)、方法策略等。教學(xué)中須以審美的共通性、民族性、個(gè)體性為切入點(diǎn)，提高學(xué)生主體的閱讀建構(gòu)水平。

首先，指向?qū)徝拦餐ㄐ缘淖晕医?gòu)。審美共通性也即審美共通感，指人的審美具有某種相通性、相近性。即你認(rèn)為的美別人也以其為美，你能感受到的美別人也能感受到，大家對(duì)“何為美”有一種共通性的感受。這種共通性作為審美自由和審美創(chuàng)造的基礎(chǔ)，在七年級(jí)上冊(cè)第二單元的閱讀審美活動(dòng)中，可側(cè)重于對(duì)“親情”語(yǔ)言共通性的自我建構(gòu)。具體而言，在審美的意義上，正是因?yàn)檫@一組課文特有的“親情”語(yǔ)言審美共通性特征，才被編排在語(yǔ)文教材中形成一個(gè)主題學(xué)習(xí)單元。而在閱讀能力培養(yǎng)的意義上，幫助和引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀這些“親情”主題作品，建構(gòu)親情語(yǔ)境下的典范語(yǔ)言運(yùn)用，就成為閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)——讀出每篇課文不一樣的關(guān)于“親情”的語(yǔ)言表達(dá)，并感受滲透在字里行間的親情之美，積累和建構(gòu)一套恰當(dāng)表達(dá)親情之美的語(yǔ)言策略和系統(tǒng)。例如，《秋天的懷念》表達(dá)母愛(ài)很直白：“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”“我那個(gè)有病的兒子和我那個(gè)還未成年的女兒……”《散步》表達(dá)親情很質(zhì)樸：“我的母親老了，……妻子呢，在外面，她總是聽(tīng)我的。”《荷葉·母親》表達(dá)親情很形象：“心中的雨點(diǎn)來(lái)了，除了你，誰(shuí)是我在無(wú)遮攔天空下的蔭蔽？”總體來(lái)看，雖然這些語(yǔ)言表達(dá)方式各異，卻都能呈現(xiàn)一份對(duì)親情的真切感悟，引起學(xué)生心中的審美共鳴和自我建構(gòu)。

其次，指向?qū)徝烂褡逍缘淖晕医?gòu)。審美活動(dòng)具有鮮明的民族特性，不同地域和民族有不同的審美情趣、審美判斷和審美標(biāo)準(zhǔn)。表現(xiàn)在閱讀活動(dòng)中，文質(zhì)兼美的作品作為閱讀對(duì)象，它們典范的語(yǔ)言運(yùn)用與主流的意義表達(dá)蘊(yùn)含著我們母語(yǔ)特有的文化性格和民族精神，恰是學(xué)生閱讀審美的目標(biāo)和自我建構(gòu)的追求。因此，閱讀活動(dòng)中學(xué)生對(duì)作品審美民族性的感悟能力也是自我建構(gòu)能力的重要內(nèi)容。例如，學(xué)習(xí)七年級(jí)上冊(cè)第二單元，閱讀能力培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，某種程度上就取決于教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)親情倫理思維方式的閱讀審美感知和自我建構(gòu)的完成；否則，學(xué)生只能孤立地理解每篇課文的單一內(nèi)容，而難以串聯(lián)單元整體來(lái)把握和而不同的“親情”主題和意義，也就不利于從整體上發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言、思維、審美、文化核心素養(yǎng)。質(zhì)言之，閱讀經(jīng)典篇章與其說(shuō)是為了識(shí)記語(yǔ)文知識(shí)，不如說(shuō)是為了激活潛藏在學(xué)生意識(shí)里的民族思維方式，它能夠使學(xué)生的生活有統(tǒng)一的方向和內(nèi)在的標(biāo)尺。也正是在此意義上，我們歷來(lái)推崇經(jīng)典篇章和名著閱讀，因?yàn)樗鼈冏鳛閷徝绖?chuàng)造的典型作品可以為學(xué)生帶來(lái)豐富的價(jià)值選擇和充足的建構(gòu)空間，能夠引發(fā)學(xué)生反省、檢視自己的生活和體驗(yàn)意義生發(fā)的樂(lè)趣，促成學(xué)生主體意義生長(zhǎng)的無(wú)限可能。

最后，指向?qū)徝纻€(gè)體性的自我建構(gòu)。閱讀活動(dòng)本質(zhì)上是一種精神活動(dòng)，“‘精神’產(chǎn)生自己并發(fā)現(xiàn)自己，最后達(dá)于對(duì)自己的概念式理解即絕對(duì)知識(shí)”［5］。在此意義上，閱讀在審美創(chuàng)造層次上終將是一種讀者主體的自我審美、自我創(chuàng)造的精神活動(dòng)。與此同時(shí)，閱讀能力也就最終表現(xiàn)為學(xué)生作為讀者在精神上對(duì)自己再“發(fā)現(xiàn)”和再“理解”的能力，即進(jìn)行富有審美個(gè)體性的自我建構(gòu)。換言之，閱讀活動(dòng)在審美創(chuàng)造層次所具有的令人“解放”的性質(zhì)，恰是在學(xué)生閱讀審美的體驗(yàn)、理解和反思過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的；同時(shí)，這種“解放”反過(guò)來(lái)又能促使學(xué)生作為讀者按照自我審美的規(guī)律來(lái)認(rèn)識(shí)和重塑自身生活，進(jìn)而形成創(chuàng)造美好生活的意向、能力和行動(dòng)。例如，在學(xué)習(xí)七年級(jí)上冊(cè)第二單元的基礎(chǔ)上，學(xué)生圍繞“親情”進(jìn)行了一次習(xí)作，有位學(xué)生的習(xí)作頗具代表性。她在表達(dá)親情的語(yǔ)言運(yùn)用和意義理解上均呈現(xiàn)出富有個(gè)體性的審美創(chuàng)造和自我建構(gòu)。該習(xí)作由周末回家洗衣服的事件展開(kāi)，從日常生活細(xì)微處真實(shí)地切入：“在我把家人的衣服都泡到水盆中后，忽然發(fā)現(xiàn)自己的衣服在盆中是最顯眼的”，“它艷麗多彩，看上去像新的一樣”。而同時(shí)，“有幾件看上去灰白破舊的衣服，上面沾滿(mǎn)了污漬和泥土，那是爸爸的衣服”，“它們聚在一起，感覺(jué)彼此有些‘格格不入’”。之后，分別從“艷麗”和“破舊”的衣服生發(fā)出去，展開(kāi)對(duì)爸爸為家庭辛苦付出的回憶和書(shū)寫(xiě)，理解了爸爸衣服“灰白破舊”是因?yàn)樗麑?duì)家人擁有一份重重的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，認(rèn)識(shí)到自己衣服的“艷麗多彩”是因?yàn)槟抢镉小案赣H的疼愛(ài)”，“父愛(ài)的顏色是鮮艷的”?？梢哉f(shuō)，單從習(xí)作的視角與主題來(lái)講，它已能很好地反映出學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用和親情意義的審美創(chuàng)造層次上，展現(xiàn)出自己良好的審美能力和富有個(gè)體性的自我建構(gòu)水平。

總而言之，經(jīng)由語(yǔ)言理解、文本批評(píng)、自我建構(gòu)三個(gè)層次的互動(dòng)與提升，學(xué)生作為讀者主體的語(yǔ)文閱讀能力得以不斷形成和提升，而且它們?cè)谡w上表現(xiàn)為一種助力核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵能力。

參考文獻(xiàn)

［1］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：6.

［2］孔穎達(dá).尚書(shū)正義［M］.黃懷信，整理.上海：上海古籍出版社，2007：1.

［3］小森陽(yáng)一.作為事件的閱讀［M］.王奕紅，賀曉星譯.南京：南京大學(xué)出版社，2015：5.

［4］楊春時(shí).審美本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)［J］.學(xué)術(shù)月刊，2014（5）.

［5］張盾.精神自我發(fā)展歷程的辯證法——黑格爾歷史原理的“隱微教誨”［J］.天津社會(huì)科學(xué)，2008（3）.