小學高年級語文思辨性閱讀教學的策略

齊傳鵬

摘? 要：思辨能力是語文素養(yǎng)中的重要內(nèi)容，也是提升學生思維品質(zhì)的關鍵所在。思辨性閱讀教學的目的在于提升學生的思辨能力，引導學生在閱讀中進行思辨，進而達到提升學生閱讀技巧、效率以及思維能力的目的。但是教師在實際展開思辨性閱讀教學的過程中，經(jīng)常由于方法不當，導致學生難以充分吸收課堂所學內(nèi)容和技巧，教學質(zhì)量、效果無法得到保障?；诖?，文章詳細分析了小學高年級語文思辨性閱讀教學的策略。

關鍵詞：小學高年級;思辨性閱讀教學;語文教學

閱讀是人類進步的階梯，閱讀教學是傳承民族文化的重要載體，也是語文教育的重心。但是目前小學語文閱讀教學還存在諸多問題，如過多地將重點放在籠統(tǒng)的閱讀和問題的解析中，無法激發(fā)學生的閱讀趣味，阻礙了小學中高年級學生的思維發(fā)展。高階思維是較高層次的一種思維能力，可以通過培養(yǎng)與訓練達成。小學時期正是開發(fā)學生智力、培養(yǎng)思維能力的重要時期。小學語文閱讀可以采用思辨性閱讀教學方式，打破教師與教材對學生的限制，有效鍛煉學生的思維能力。

一、思辨性閱讀的相關概述

思辨性閱讀與表達在新課標中的表述是：“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系;辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣;負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神。”

綜合新課標的相關要求，可以從三個維度定義思辨性閱讀的基本內(nèi)涵：方式與技能上，運用分析、比較、推理、求證等方式，辨明內(nèi)容主題、觀點思想及脈絡關系;習慣與態(tài)度上，懷有好奇好問的思辨意識，養(yǎng)成質(zhì)疑求解的思辨習慣，做到嚴謹審慎、有理有據(jù)地表達交流;品質(zhì)與精神上，最終形成縝密深邃的思辨品質(zhì)和正確公正的求真精神。

從教學實踐的角度可以概括為：思辨性閱讀就是讓思辨性的認知方式滲透到文本的閱讀過程中，理性地解讀內(nèi)容、辨析內(nèi)涵、獲得主見，并培養(yǎng)學生的品質(zhì)和塑造精神。

二、思辨性閱讀教學的意義

第一，培養(yǎng)學生客觀獨立的閱讀能力。通過反思、思考，學生能夠展開理性閱讀，從而強化閱讀能力，并在閱讀過程中主動進行思考。

第二，引導學生形成漢語言思維方式——小學語文教學不僅是教學生進行識字、組詞，更多的是對學生語言表達能力的培養(yǎng)，而通過思辨性閱讀教學，能夠幫助學生在閱讀、質(zhì)疑思考以及論證的過程中，逐漸學習并吸納漢語言思維方式，其是培養(yǎng)學生漢語思維能力以及表達能力的重要途徑。

第三，促使學生形成良好的思維品質(zhì)。思辨能力是思維品質(zhì)中的主要組成部分，良好的思維品質(zhì)表現(xiàn)在思維的深刻性、靈活性、獨立性、創(chuàng)新性以及批判性等多個方面，而思辨性閱讀作為一種深層次閱讀方式，其有著極強的深刻性、獨立性以及批判性，對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)有著積極作用。

三、小學高年級語文思辨性閱讀教學的策略

（一）鼓勵思辨式表達

當學生在閱讀過程中發(fā)出不同聲音，提出不同見解時，表明他們正在開啟思辨性閱讀之門。如果教師漠視學生的不同見解，那么學生就無法開啟思辨性閱讀之門，無法進入思辨性閱讀之境。教師應重視學生的不同見解，鼓勵他們進行思辨式表達，促進學生進行思辨性閱讀。

例如，在指導小學五年級學生閱讀《落花生》這篇課文時，有一名學生提出了不同的見解，發(fā)出了不同的聲音，“我不愛吃花生”。無論是課文中的“我”“姐姐”“哥哥”，還是班上的其他學生，都喜歡吃花生，唯獨這名學生不喜歡吃花生。其他學生對該學生“不喜歡吃花生”的行為似乎無法理解?！盎ㄉ敲春贸?，他為什么不喜歡吃呢？”顯然，這名學生不喜歡吃花生一定是有原因的。教師鼓勵這名學生進行思辨式表達，說明自己不喜歡吃花生的原因。原來這名學生的爺爺患有高血脂，不能吃花生，所以他們一家也很少吃花生。盡管這名學生不吃花生的理由與這篇課文的內(nèi)容、思想等不相關，但卻可以從側(cè)面反映出一家人對爺爺?shù)膼?，以及花生雖好吃，卻不宜多吃，否則也不利于健康。在鼓勵學生思辨式表達的過程中，教師逐漸為他們開啟了思辨性閱讀之門。

（二）結(jié)合學情，明確任務群的活動策略

針對“思辨性閱讀與表達”任務群的設置，教師需要根據(jù)具體的內(nèi)容，選擇最為契合的學習策略，從而提升學生的學習效率。不同的文本類型、不同的體裁樣式，可以匹配不同的策略，以推動思辨性閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

以小學語文《牛郎織女》的教學為例，很多學生對王母娘娘這個角色有著不同的看法，甚至想法與王母娘娘完全對立。如王母娘娘無情地拆散了牛郎織女，大部分學生都不贊同王母娘娘的這一做法，有的甚至義憤填膺，對王母娘娘深惡痛絕。但也有少部分學生站在天庭和王母娘娘的角度審視，他們認為牛郎和織女的做法，原本就違反了天庭的規(guī)章制度，王母娘娘作為天庭的管理者，當然要秉公執(zhí)法。面對如此鮮明的認知沖突，教師無論站在哪一方，都是對教學動態(tài)性資源的浪費，最終喪失了搭建歷練學生思辨性閱讀的整體性框架的機會。鑒于此，教師就可以滲透相關的策略支撐，利用學生動態(tài)生成的資源，架設辯論的平臺，組織學生重新回到課文中，尋找相關的蛛絲馬跡，用以佐證自己的觀點。在重新閱讀課文和辯論的過程中，學生就不再是一個客觀的被動接受者，而轉(zhuǎn)變成為一個積極主動的探尋者，從而對王母娘娘這一行為的認知逐步從表面走向深入。

在這一教學案例中，教師正是抓住了文本中的資源，為學生提供了思辨的工具和平臺，讓學生通過辯論的方式走進課文、走進文本、走進人物的內(nèi)心世界，實現(xiàn)了與文本的多維、深入對話，讓學生從思辨的狀態(tài)逐步向著文本的深處邁進。

（三）激發(fā)思辨興趣

好奇好問是學生的天性所在，也是學生的興趣使然。思辨性閱讀要保護好學生想問的欲望、敢問的勇氣，創(chuàng)設學習情境，調(diào)動思辨興趣。比如在“古詩詞誦讀”的閱讀教學中，教師可以創(chuàng)設思辨情境“李白詩友知多少”。學生的興趣立刻被調(diào)動起來，他們自主組合，分工匯集，討論分析，整理出詩友名單和佐證詩句，按友情深淺排序。成果交流時，教師將學生分為質(zhì)詢組和匯報組交替進行。質(zhì)詢組的提問異彩紛呈，如孟浩然為什么要排在汪倫前面，為什么說王維、高適與李白不是朋友等;匯報組的回答旁征博引，表格、圖片、思維導圖一齊上陣，妙趣橫生。學生的古詩詞及相關知識得到了豐富拓展。

（四）從傳統(tǒng)的模式閱讀到經(jīng)驗的直觀閱讀

為了保證學生的學習熱情，準確地把握文章的主旨、核心思想、實現(xiàn)教學目的，教師在改變課堂思維的基礎上，可以改變教學方法及教學觀念，使學生更容易地感知和感受。由于小學生還處在成長階段，智力還在發(fā)育中，對生活的感知不是特別明顯，不可能輕易地理解和接受那些沒有經(jīng)歷過的內(nèi)容、語言或情感。因此，小學語文課堂作為啟蒙，應該從小學生所熟知的事物開始組織教學。

對小學生而言，這種經(jīng)驗性的閱讀策略一方面能讓生疏的知識和情緒的教育成為可感、可理解的;另一方面，它還能激勵和引導學生的思想。只有這樣，他們的思想才能真正地發(fā)揮出思考的作用。如果學生覺得自己所學的東西很枯燥、很難理解，那么他們就不能進行有效的思考。為此，教師應從體驗式教學入手，以激發(fā)和發(fā)展小學生的思辨思維能力。在學生熟悉的、可感知的情緒思考的基礎上，對學生進行思考能力的培養(yǎng)。

（五）在品讀中培養(yǎng)思辨能力

語言是思維的載體，聚焦閱讀文本中作者所運用的語言，細心觀察發(fā)現(xiàn)文本語言背后的深意，勾畫、批注疑惑不解的地方，綜合分析、聯(lián)想概括有助于培養(yǎng)和提升學生的思維能力。在小學語文閱讀教學中，教師可以在研讀文本之前先引導學生瀏覽、品讀一遍，并聚焦每一個句子，發(fā)現(xiàn)令自己疑惑不解的詞句或表達，及時摘錄下來并提出自己的疑問，仔細探尋詞句背后的深意。在字斟句酌研讀文本語言的過程中培育學生的觀察能力、質(zhì)疑思維能力和探究思維能力。

例如，在教學《搭石》一課時，學生細細品讀文本后對部分詞句的表達產(chǎn)生了疑惑，“緊走搭石慢過橋”一句為什么用“緊”這個字，用“快”不是剛好能與“慢”對應嗎？通過進一步分析、推敲，學生領會到搭石作為天然石塊難免不穩(wěn)、晃動，快走才能保持平穩(wěn)，而“緊走”又蘊含了“一個接一個地快走”，相比于“快走”更具有韻味。同時學生又疑惑詞句“人們把這看成理所當然的事”，為什么理所當然呢？為什么年輕人遇到老人須得俯下身子去背老人過河？學生經(jīng)過推敲、品讀恍然大悟，原來作者是通過該詞句贊美家鄉(xiāng)的人們樂于助人、無私奉獻、尊老愛幼的美好品質(zhì)，贊揚家鄉(xiāng)的人們之間的美好情感，歌頌那些為他人著想的人。字斟句酌閱讀文本的語句，引導學生品讀后推敲、質(zhì)疑、思考、分析，有助于學生在思辨性閱讀中提升思維能力。

（六）組織思辨式討論

對某一位學生發(fā)出的不同聲音，其他學生往往會有不同反應。有些學生表示贊同，有些學生表示不解，有些學生表示驚奇……既然不同學生會有不同的反應，那么，教師可以組織學生進行思辨式討論，以此培養(yǎng)學生的思辨性思維，拓寬學生的閱讀視野。

例如，在指導學生閱讀《竹節(jié)人》時，當學生通過生動、清晰的語言感知、體會到玩竹節(jié)人的樂趣后，學生也產(chǎn)生了制作竹節(jié)人的想法。有學生說：“老師，我也想做一個竹節(jié)人，但是我沒有竹節(jié)，我可不可以用吸管做一個‘吸管人呢？”盡管這位學生的想法是否可行還有待商榷，但是他的想法中蘊含著創(chuàng)新思維。圍繞這位學生的想法，教師可以組織學生開展思辨式討論。有學生說：“與竹節(jié)相比，吸管有些軟，做不了‘吸管人。”有學生在表示贊成的同時，提出了一些改進措施：“是的，吸管的確有些軟，但是，我們可以在吸管外邊卷一層紙，這樣不就可以增加吸管的硬度了嗎？”還有學生說：“吸管不僅有軟的，也有比較硬的，比如，一些紙質(zhì)的吸管就比較硬，利用這種紙質(zhì)吸管做‘吸管人，完全可以?！边@時，有學生馬上表示贊同：“是的，那種紙質(zhì)的吸管比較硬，非常適合做‘吸管人?！蓖ㄟ^組織學生進行思辨式討論，可以讓他們的思維變得更加活躍，促使學生的創(chuàng)新思維得到不斷發(fā)展，讓他們對文章主旨、細節(jié)、內(nèi)涵的理解更加透徹。

（七）在質(zhì)疑中提升思辨能力

閱讀文本是作者的精妙構思，文章內(nèi)容的詳略得當是作者的精心布局，絕大部分小學中高年級學生認為書本上的內(nèi)容就是正確的、結(jié)構就是嚴密的、內(nèi)容就是巧妙的，這樣的想法容易導致學生陷入“理所當然”的閱讀情緒中，無法鼓起勇氣去質(zhì)疑、思考作者構思的意圖，無法擁有自己獨特的見解，進而使閱讀文本變得無趣且枯燥。教師可以鼓勵學生結(jié)合自我認知大膽質(zhì)疑和探究，在增減閱讀文本內(nèi)容中提升學生的思辨能力，助力學生思維的表達與發(fā)展。

例如，在教學《將相和》一課時，學生閱讀文本后能理解該文描述了藺相如的有勇有謀和顧全大局，贊揚了廉頗知錯能改的品質(zhì)。教師可以從標題、語句、內(nèi)容的詳略分布、文章的結(jié)構入手，引導學生大膽質(zhì)疑并提出自己的見解。例如，有學生從標題《將相和》理解故事是講述“將軍和丞相和睦、友好的故事”，但分析文章的結(jié)構和內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，文章主要圍繞完璧歸趙、澠池之會、負荊請罪展開論述，廉頗的內(nèi)容只體現(xiàn)于負荊請罪這一部分。因此學生大膽質(zhì)疑，認為文章內(nèi)容不符合題目，應當主要圍繞“將相和”“負荊請罪”來論述，或增加廉頗有勇有謀、征戰(zhàn)沙場的內(nèi)容，刪減藺相如運籌帷幄的內(nèi)容，使兩者內(nèi)容相當。暫不論學生是否言之有理，單看學生的質(zhì)疑、爭辯、思考和分析過程，一定是有助于激活語文閱讀、發(fā)展思辨能力的一種途徑。

綜上所述，教師應引領學生或聚焦不同見解，或基于不同視角，或立足不同環(huán)節(jié)，循序漸進、持續(xù)不斷、卓有成效地開展思辨性閱讀。教師還要轉(zhuǎn)變小學語文閱讀教學的理念，創(chuàng)新小學語文閱讀教學的形式，豐富小學語文閱讀教學的內(nèi)涵，助力小學語文閱讀教學開新局、見實效。

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（責任編輯：淳? 潔）