初中歷史跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計的偏差及其矯正

摘? ? ? 要

積極探索初中歷史跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計既是全面貫徹落實“雙減”政策的有效施為，也是踐行新課標中開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要求的關(guān)鍵舉措。然而，在當下的教學(xué)實踐中，受限于種種因素，教師在設(shè)計初中歷史跨學(xué)科作業(yè)時出現(xiàn)了作業(yè)主題離散化、作業(yè)目標模糊化、作業(yè)內(nèi)容淺表化、作業(yè)評價簡單化等偏差。想要矯正這些偏差，可以通過以下策略來實現(xiàn)：一是聚焦作業(yè)主題，錨定歷史跨學(xué)科作業(yè)的價值引領(lǐng);二是明確作業(yè)目標，靶向歷史跨學(xué)科作業(yè)的素養(yǎng)定位;三是優(yōu)化作業(yè)內(nèi)容，深化歷史跨學(xué)科作業(yè)的問題設(shè)計;四是改進作業(yè)評價，完善歷史跨學(xué)科作業(yè)的評價量規(guī)。

關(guān) 鍵 詞

跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計;初中歷史;跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)

引用格式

嚴立明.初中歷史跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計的偏差及其矯正[J].教學(xué)與管理，2024（19）：45-48.

2019年6月中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革? 全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確提出，要“探索彈性作業(yè)和跨學(xué)科作業(yè)，不斷提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量”。作業(yè)設(shè)計是教學(xué)設(shè)計的重要內(nèi)容，具有價值導(dǎo)向、診斷學(xué)情、改進教學(xué)等功能。為了進一步革新歷史教學(xué)理念，轉(zhuǎn)變學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)方式，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，歷史教師有必要積極思考如何進行歷史跨學(xué)科作業(yè)的設(shè)計。然而，跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計是歷史教學(xué)面臨的新問題，教師在設(shè)計歷史跨學(xué)科作業(yè)時容易出現(xiàn)種種偏差。如何矯正這些偏差成為當前歷史教師亟待思考和解決的現(xiàn)實問題。

一、初中歷史跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計的偏差

優(yōu)化初中歷史跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計，旨在培育學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)和共通性素養(yǎng)，意在磨礪學(xué)生的結(jié)構(gòu)化思維和創(chuàng)造性思維[1]。從具體作業(yè)設(shè)計出發(fā)，梳理其存在的典型問題，是進一步提升初中歷史跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計質(zhì)量的必經(jīng)之途，也是轉(zhuǎn)變新課程視域下學(xué)習(xí)方式的有力舉措，更是呼應(yīng)核心素養(yǎng)時代更新教學(xué)理念的現(xiàn)實訴求。經(jīng)過梳理發(fā)現(xiàn)，初中歷史跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計主要存在以下四個方面的偏差。

1.作業(yè)主題離散化

作業(yè)主題離散化是跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計存在的首要問題。設(shè)計歷史跨學(xué)科作業(yè)的要義和前提在于“主題”，因為某個特定的“主題”可以對作業(yè)任務(wù)起到聚焦、統(tǒng)攝和整合作用。缺乏“主題”引領(lǐng)的跨學(xué)科歷史作業(yè)是低效的作業(yè)，甚至是無效的作業(yè)。無主題引領(lǐng)的作業(yè)只是將相關(guān)學(xué)科知識“生拉硬扯”堆砌在一起，無法實現(xiàn)相關(guān)學(xué)科知識、方法的真正整合[2]。比如，“品讀抗戰(zhàn)家書，傳承愛國精神”這一跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動中，教師可以將該主題學(xué)習(xí)的立意確定為“傳承民族氣節(jié)，崇尚英雄氣概”。有教師設(shè)計了如下作業(yè)：（1）寫一首詩表達對英雄英烈的贊美或者緬懷（跨語文）;（2）根據(jù)英雄人物某個歷史細節(jié)編寫劇本并展演（跨歷史）;（3）用地圖呈現(xiàn)相關(guān)英雄人物的出生地（跨地理）。雖然這些作業(yè)內(nèi)容與學(xué)習(xí)主題有所關(guān)聯(lián)，但是仍屬于相關(guān)學(xué)科知識、方法的疊加，忽視了知識的整合性以及方法的融合度，未能有效彰顯“傳承民族氣節(jié)，崇尚英雄氣概”這一教學(xué)立意。

2.作業(yè)目標模糊化

作業(yè)目標模糊化是跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計存在的第二個問題。作業(yè)目標在整個作業(yè)系統(tǒng)中起著導(dǎo)向性作用，它制約著作業(yè)形式、作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)評價[3]。然而，很多教師不重視作業(yè)目標的預(yù)設(shè)，只是簡單地將作業(yè)目標定為夯實主干知識、提升相關(guān)能力，從而導(dǎo)致作業(yè)目標表述隨意化、模糊化。以“品讀抗戰(zhàn)家書，傳承愛國精神”這個跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為例，有些教師預(yù)設(shè)的作業(yè)目標為：（1）了解抗戰(zhàn)英雄的相關(guān)事跡，感受抗日英烈的家國情懷（跨歷史）;（2）知道抗戰(zhàn)家書的書寫格式，提升言語表達能力（跨語文）;（3）通過分析抗戰(zhàn)家書的主要內(nèi)容，理解抗日英烈的人生觀、價值觀（跨道德與法治）。這樣的作業(yè)目標敘寫存在三個問題：一是使用了含糊不清的行為動詞，如“了解”“知道”“理解”等，學(xué)生無法明確學(xué)習(xí)程度;二是達成作業(yè)目標的條件或者工具缺乏具體表述，學(xué)生無所適從;三是作業(yè)完成的標準抽象空洞，學(xué)生沒有努力方向。這種模糊化的作業(yè)目標既影響了作業(yè)的整體質(zhì)量，又消減了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的整體效果。

3.作業(yè)內(nèi)容淺表化

作業(yè)內(nèi)容淺表化是跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計存在的第三個問題。作業(yè)內(nèi)容淺表化主要體現(xiàn)為問題設(shè)計缺乏思維含量。歷史跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征之一是探究性，這種探究性折射到問題設(shè)計上，就要求教師在厘清教學(xué)邏輯的基礎(chǔ)上設(shè)計探究性問題，引導(dǎo)學(xué)生得出研究性學(xué)習(xí)成果。然而，由于部分教師對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作業(yè)的核心要義把握不準，致使作業(yè)內(nèi)容涉及范圍過于寬泛，進而使相應(yīng)問題的設(shè)計出現(xiàn)淺表化問題。比如在“品讀抗戰(zhàn)家書，傳承愛國精神”這個跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，有的教師預(yù)設(shè)了如下問題：（1）你知道的抗日英烈有哪些？（跨歷史）（2）如果給抗日英烈寫一封信，你會寫什么內(nèi)容？（跨語文）（3）你應(yīng)該從抗日英烈們身上學(xué)習(xí)哪些優(yōu)秀的精神品質(zhì)？（跨道德與法治）。從表面上看，這些問題涉及歷史、語文、道德與法治等學(xué)科，似乎有跨學(xué)科作業(yè)的味道，但這些問題缺乏內(nèi)在的聯(lián)系，既不需要調(diào)用太多歷史本學(xué)科的知識，也不用遷移其他學(xué)科知識來完成，這種“為跨而跨”的作業(yè)顯然不符合歷史跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的要義。

4.作業(yè)評價簡單化

作業(yè)評價簡單化是跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計存在的第四個問題?？鐚W(xué)科作業(yè)評價簡單化主要體現(xiàn)為評價主體單一化，一般以教師為主;評價標準一元化，一般只看本學(xué)科素養(yǎng)達成度;評價結(jié)果數(shù)量化，一般以分數(shù)呈現(xiàn)。比如，以“品讀抗戰(zhàn)家書，傳承愛國精神”為主題開展學(xué)習(xí)，某教師布置了這樣一些任務(wù)：（1）按照書信的一般格式，請同學(xué)們給抗日英雄寫一封信;（2）根據(jù)某個英雄人物的先進事跡創(chuàng)作歷史短劇并錄制視頻;（3）學(xué)習(xí)一首歌頌英雄先烈的歌曲，唱給長輩們聽。學(xué)生完成此項作業(yè)后，教師個人僅依據(jù)歷史核心素養(yǎng)的達成度對學(xué)生作業(yè)展開評價，并沒有從語文、道德與法治、信息技術(shù)、音樂等學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)進行評析。而且，評價結(jié)果也只是以數(shù)值的形式呈現(xiàn)，評價結(jié)果的使用更是付之闕如。這樣簡單化的跨學(xué)科作業(yè)評價使得學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中沒有成就感、獲得感，導(dǎo)致作業(yè)的目標導(dǎo)向、情感激勵、思維診斷等功能無法實現(xiàn)。

二、初中歷史跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計偏差的矯正策略

作業(yè)主題離散化、作業(yè)目標模糊化、作業(yè)內(nèi)容淺表化和作業(yè)評價簡單化是初中歷史跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計偏差的四大表征。通過對這些偏差進行梳理，初中歷史教師在跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計中就可以規(guī)避設(shè)計誤區(qū)，為落實科學(xué)、合理、有效的跨學(xué)科作業(yè)鋪墊基礎(chǔ)。針對初中歷史跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計存在的四大偏差，可采取以下措施對其進行矯正。

1.聚焦作業(yè)主題，錨定歷史跨學(xué)科作業(yè)的價值引領(lǐng)

所謂主題，是指在歷史學(xué)習(xí)中，教師根據(jù)教材資源或者鄉(xiāng)土歷史資源所提出的有明確價值導(dǎo)向的專題[4]。作業(yè)主題是教師進行作業(yè)設(shè)計時，在分析教材資源或者鄉(xiāng)土歷史資源的基礎(chǔ)上，針對某個時期或者某個歷史人物確定的核心內(nèi)容（關(guān)鍵問題）。它是學(xué)生開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“價值線”，應(yīng)貫穿跨學(xué)科學(xué)習(xí)的全部過程，包括作業(yè)環(huán)節(jié)。作業(yè)主題具有聚焦、統(tǒng)攝和整合的作用，它可以將看似無關(guān)的驅(qū)動性任務(wù)或者問題群組統(tǒng)合起來，進而為歷史課程落實立德樹人、啟智增慧奠定基礎(chǔ)。

在歷史資源的開發(fā)利用方面，新課標強調(diào)要多方面開發(fā)與利用社會資源，使社會資源成為教材資源的必要補充[5]。為此，筆者立足鄉(xiāng)土歷史文化資源——王景弘文化，開展歷史跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。圍繞航海家王景弘可以探究的內(nèi)容有很多，比如：王景弘的祖籍地、王景弘的生卒和入宮、王景弘的正使身份、王景弘的歷史貢獻、王景弘的文獻記載少的原因、王景弘的后裔、王景弘之死等等。這些探究內(nèi)容雖然都指向王景弘相關(guān)歷史，但教師在進行跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計時必須明確的一點是歷史教學(xué)的出發(fā)點和落腳點不在于讓學(xué)生記住具體史實，而在于通過引導(dǎo)學(xué)生探究相關(guān)內(nèi)容，讓學(xué)生積累歷史智慧、收獲歷史啟示、磨礪必備品格[6]。在圍繞歷史人物王景弘開展跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計時，可以設(shè)計的驅(qū)動性任務(wù)或者問題鏈也很多，若想讓作業(yè)內(nèi)容更具整合性、指向性和價值性，就應(yīng)該賦予跨學(xué)科作業(yè)以“靈魂”，而這個靈魂就是作業(yè)主題。結(jié)合當下的時政熱點和國家的重點戰(zhàn)略，從學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的視角出發(fā)，筆者將“探尋王景弘足跡，弘揚航海精神”作為本次作業(yè)的主題，通過該主題引領(lǐng)學(xué)生探究相關(guān)問題，促進學(xué)生歷史核心素養(yǎng)和共通性素養(yǎng)的達成。

2.明確作業(yè)目標，指向歷史跨學(xué)科作業(yè)的素養(yǎng)定位

美國學(xué)者馬杰認為，規(guī)范、科學(xué)、合理的作業(yè)目標應(yīng)該涵蓋三方要素：一是作業(yè)效果需要的前提條件（使用的工具）;二是完成作業(yè)的具體流程（實施的步驟）;三是衡量作業(yè)效果的標準（尺度）。概而言之，一個清晰、明確、科學(xué)的作業(yè)目標，需要條件（工具）、過程（步驟）、標準（尺度）三個關(guān)鍵要素，且缺一不可[7]。此外，教師敘寫作業(yè)目標時，要注意行為動詞的使用，不能用“掌握、了解、理解、把握”等空洞抽象、含糊不清的動詞，而要多使用“寫出、說出、畫出”等具體明確、可測量的行為動詞[8]。

依據(jù)“探尋王景弘足跡，弘揚航海精神”這個跨學(xué)科作業(yè)主題，可以將本次作業(yè)的目標敘寫為：（1）利用大事年表，羅列王景弘的五項生平事跡，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的唯物史觀和史料實證素養(yǎng);（2）通過多媒體展示《王景弘下西洋路線圖》，觀察并說出王景弘所去過的三個國家或者地區(qū)，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的空間觀念和區(qū)域認知素養(yǎng);（3）通過圖書館或訪問相關(guān)學(xué)者，搜集三則材料證明王景弘的正使身份，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的史料實證、歷史解釋素養(yǎng)、言語表達素養(yǎng)及與人溝通的共通性素養(yǎng);（4）通過小組合作的方式，探究王景弘的祖籍地，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生史料實證素養(yǎng)和合作學(xué)習(xí)的共通性素養(yǎng)。這樣的作業(yè)目標設(shè)計是明確、具體的，因為完成此跨學(xué)科作業(yè)的條件（工具）是“大事年表”“路線圖”等，過程是“羅列”“說出”“搜集”，標準是“五項”“三個”“三則”。從培養(yǎng)的核心素養(yǎng)看，均立足歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，同時兼顧其他學(xué)科核心素養(yǎng)和共通性素養(yǎng)的考查。新課標實施以后，教學(xué)目標要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)情和課程目標來確定，而作業(yè)目標應(yīng)該與教學(xué)目標貫通起來，不能將兩者割裂開來。故作業(yè)目標確立的落腳點在于核心素養(yǎng)和共通性素養(yǎng)的培養(yǎng)，且培養(yǎng)過程是持續(xù)的、逐步深入的，不可能一蹴而就。

3.優(yōu)化作業(yè)內(nèi)容，深化歷史跨學(xué)科作業(yè)的問題設(shè)計

情境和問題是跨學(xué)科作業(yè)必不可少的兩個要素。對于歷史跨學(xué)科作業(yè)而言，情境可以是歷史情境，也可以是現(xiàn)實情境。其中，歷史情境主要通過相關(guān)史料或者材料來創(chuàng)設(shè)。從說服力和可信度上來說，通過史料特別是沖突性史料創(chuàng)設(shè)情境更能夠激發(fā)學(xué)生的探究興趣，引發(fā)學(xué)生的歷史思考。創(chuàng)設(shè)了好的情境，還需要高質(zhì)量的問題相匹配，這樣才能設(shè)計出優(yōu)質(zhì)的跨學(xué)科作業(yè)。那么，高質(zhì)量的問題是怎樣的？有學(xué)者認為，高質(zhì)量的作業(yè)應(yīng)該具備真實性、探究性、開放性、指向性和邏輯性等特征[9]。

為了彰顯歷史教學(xué)的真實性和探究性，筆者設(shè)計“探究王景弘的祖籍地”這一作業(yè)時，利用兩則觀點相悖的史料建構(gòu)歷史情境，并匹配了相應(yīng)的問題鏈。具體內(nèi)容如下：

材料一：王景弘，龍巖集賢里人，后分屬寧洋;永樂間隨太宗巡狩，有擁立皇儲功，賜嗣子王禎世襲南京錦衣衛(wèi)正千戶。

——摘編自《龍巖州志·卷十·人物上·中官》

材料二：王景弘出生于洪武四年辛亥十月丁卯，字琛琳，是家中三兄弟中的老季，后隨父徙漳。母親姓蔡，晉江東石女……

——摘編自《毅軒雜志》

問題：（1）關(guān)于王景弘的祖籍地問題，材料一和材料二的觀點分別是什么？

（2）通過圖書館查找或者上網(wǎng)搜索，龍巖、晉江在明朝所屬治所是哪個？該治所對應(yīng)今天的哪個地方？

（3）關(guān)于王景弘的祖籍地問題，你支持哪種觀點？說說你的理由。

材料一摘編自《龍巖州志·卷十·人物上·中官》，材料二則摘編自《毅軒雜志》。不管是材料一還是材料二均不屬于正史記載，關(guān)于王景弘的祖籍地的記載，哪種更可信？這樣創(chuàng)設(shè)歷史探究情境，易于激發(fā)學(xué)生的探究興趣?；谠摎v史情境設(shè)計的三個問題中，第一個問題主要考查學(xué)生的史料閱讀能力，旨在培養(yǎng)學(xué)生唯物史觀素養(yǎng)和提升學(xué)生言語表達能力，跨了歷史、語文兩科的學(xué)習(xí);第二個問題主要考查學(xué)生的空間觀念素養(yǎng)和區(qū)域認知素養(yǎng)，融入了歷史、地理兩門課程的學(xué)習(xí);第三個問題屬于現(xiàn)實問題，龍巖、晉江兩地就王景弘的祖籍地引發(fā)爭論，類似的“文化之爭”“學(xué)術(shù)爭鳴”在我國屢見不鮮。該小題考查了學(xué)生的史料實證素養(yǎng)和責任意識素養(yǎng)，所以在不知不覺中融入了歷史、道德與法治學(xué)科的學(xué)習(xí)。這三個問題由易到難、由淺及深，符合學(xué)生的認知邏輯，也契合課程目標的教學(xué)要求。

4.改進作業(yè)評價，完善歷史跨學(xué)科作業(yè)的評價量規(guī)

作業(yè)評價是跨學(xué)科作業(yè)實施的最后環(huán)節(jié)，也是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，理應(yīng)得到重視。然而“一直以來中小學(xué)的作業(yè)都是單一的判斷對錯的工具，最終導(dǎo)致師生之間的交流只是淺薄的文本符號的往來，毫無美好的情趣可言”[10]。新課標在“評價建議”部分強調(diào)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)評價需要歷史教師與其他學(xué)科教師互相合作，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和進步程度，開展增值評價和過程性評價，評價的落腳點是學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展和共通性素養(yǎng)的提升。有鑒于此，完善歷史跨學(xué)科作業(yè)的評價量規(guī)是改進評價的有力舉措。

比如，以“探尋王景弘足跡，弘揚海航精神”為主題開展的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，筆者設(shè)計了相應(yīng)的作業(yè)評價量規(guī)，見表1。

此作業(yè)評價量規(guī)設(shè)計采用星級評定等級的辦法，圍繞四項作業(yè)內(nèi)容，對學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)達成度開展評價。比如，第一項作業(yè)內(nèi)容為利用大事年表羅列王景弘的五項生平事跡，對應(yīng)的評價標準有三個等級：能夠列舉三項王景弘的生平事跡，可以獲得一顆五角星;能夠列舉四項王景弘的生平事跡，可以獲得兩顆五角星;能夠列舉五項王景弘的生平事跡，就可以獲得三顆五角星。以此類推，第二、第三、第四項作業(yè)的評價也如此操作。需要進一步說明的是，此評價量表的評價主體是多元的，有學(xué)生自己，有歷史教師，還有其他相關(guān)學(xué)科的教師[11]。

綜上所述，設(shè)計初中歷史跨學(xué)科作業(yè)時，首先要把握作業(yè)設(shè)計的“高度”，即關(guān)注作業(yè)本身的價值性，遵循“無價值不入題”的原則;其次要把握作業(yè)設(shè)計的“精度”，即關(guān)注作業(yè)本身的指向性，遵循“無目標不立題”的原則;再次要把握作業(yè)設(shè)計的“深度”，即關(guān)注作業(yè)本身的思維性，遵循“無思維不命題”的原則;最后要把握作業(yè)設(shè)計的“效度”，即關(guān)注作業(yè)本身的情境性，遵循“無情境不成題”的原則。著力把握好以上四個要點，初中歷史跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計才能成為一種有效的教學(xué)施為。

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【責任編輯? ? 鄭雪凌】

* 該文為福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度課題“新課程視域下歷史跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)研究”（FJJKZX23-675）、2022年龍巖市基礎(chǔ)教育教學(xué)研究課題“農(nóng)村中學(xué)學(xué)科課堂練習(xí)與課后作業(yè)一體化設(shè)計實踐研究”（JKYJX22-292）的研究成果