境脈課程：以學(xué)習(xí)者為中心的校本課程統(tǒng)整實踐

張珂

摘? ?要：境脈課程是教師、學(xué)生、文本、環(huán)境多元互動的、以學(xué)習(xí)者為中心的課程體系。上海交通大學(xué)附屬中學(xué)積極開展校本課程的統(tǒng)整改革，形成境脈課程理念，遵循課程的系統(tǒng)性、情境化、互動性原則，構(gòu)建了科技理工實踐、創(chuàng)意服務(wù)活動和生涯發(fā)展規(guī)劃三大課程群，在課程內(nèi)容的統(tǒng)整、形式的多樣、評價的完善等方面體現(xiàn)了以學(xué)習(xí)者為中心的課程理念。

關(guān)鍵詞：境脈課程；學(xué)習(xí)者中心；課程統(tǒng)整

一、新時代境脈課程的愿景和追求

21世紀以來，境脈學(xué)習(xí)理論成為國際學(xué)習(xí)科學(xué)研究的趨勢之一，該理念的內(nèi)涵是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)歷程就是外部世界和自身內(nèi)部世界相互作用的過程。借鑒境脈學(xué)習(xí)理論，上海交通大學(xué)附屬中學(xué)（以下簡稱“交大附中”）自2017年以來開展校本課程的統(tǒng)整改革，形成境脈課程理念，即構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心，注重營造真實、豐富的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者所處的時空背景深度融合，促進學(xué)習(xí)者與環(huán)境互動的課程體系，從而提升學(xué)習(xí)效果，達成學(xué)生的核心素養(yǎng)。

1.“立德樹人”：境脈課程的價值導(dǎo)向

“立德樹人”是黨的教育方針的核心內(nèi)容之一，黨的二十大報告將“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)，闡述了“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人，為誰培養(yǎng)人”的根本問題。校本課程不僅是知識技能的傳授載體，更要通過構(gòu)建一系列學(xué)習(xí)時空和資源，融入“立德樹人”的靈魂，強化課程的價值導(dǎo)向。同時，境脈課程要吸收優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，挖掘傳統(tǒng)文化蘊藏的豐富課程智慧，增強課程的民族性和人文性，強化學(xué)生的政治認同和文化認同。

2.核心素養(yǎng)：境脈課程的目標愿景

交大附中的辦學(xué)目標為“建設(shè)科技理工特色高中”，在培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，學(xué)校注重培養(yǎng)學(xué)生的科技理工特色和個性特長，著力提升學(xué)生自主管理能力?；诖?，學(xué)校確定校本課程的核心素養(yǎng)為基本素養(yǎng)、理性思維素養(yǎng)、實踐創(chuàng)新素養(yǎng)三大類型（見圖1）。三種課程類型既相輔相成，又有遞進關(guān)系。境脈課程的目標愿景是多元的、多樣的和層次性的。

3.以人為本：境脈課程的理論基礎(chǔ)

課程是學(xué)生通過學(xué)習(xí)獲得的旨在促進其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗1，它就像一面鏡子，不僅呈現(xiàn)了真實的自然世界，更連接著學(xué)生的身心健康成長。人本主義學(xué)習(xí)理論認為，課程的設(shè)計應(yīng)該從學(xué)習(xí)者自身的特點和意義出發(fā)，學(xué)生與環(huán)境資源相互作用，從而產(chǎn)生各種具有課程意義的文本。境脈課程不僅要重視學(xué)生學(xué)習(xí)的情感參與，而且要為這種情感參與提供適切的物理環(huán)境、融洽的學(xué)習(xí)氣氛和良好的師生關(guān)系。由此可知，課程學(xué)習(xí)不是知識的簡單堆砌，而是資源和方法的有效供給，以及優(yōu)化學(xué)生獲取資源的具體步驟。

二、以學(xué)習(xí)者為中心，創(chuàng)設(shè)境脈課程資源

1.境脈課程的理念重塑

首先，課程具有系統(tǒng)性。境脈課程所提供的學(xué)習(xí)時空是立體網(wǎng)絡(luò)和綿延多元的，學(xué)習(xí)者在境脈課程中進行自省自覺的調(diào)控和規(guī)劃，表現(xiàn)出自主的學(xué)習(xí)行為。課程須遵循核心素養(yǎng)目標、課程主題或領(lǐng)域、學(xué)習(xí)者自身認知結(jié)構(gòu)特點的三維結(jié)構(gòu)進行系統(tǒng)設(shè)計，見圖2。

其次，課程具有情境化。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程依賴情境脈絡(luò)，情境是境脈課程的重要的組成部分，意義建構(gòu)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者和情境的相互作用，脫離情境的課程學(xué)習(xí)是低效和無價值的。

再次，課程具有互動性。境脈課程的互動性表現(xiàn)為一個動態(tài)、多元的交流過程，旨在促進知識的深度理解和有效應(yīng)用?；有圆粌H體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者與課程文本的交互上，更深層次地涉及學(xué)習(xí)者與教師之間的教學(xué)相長、學(xué)習(xí)者之間的思維碰撞，以及學(xué)習(xí)者與所處環(huán)境之間的動態(tài)適應(yīng)。這種多維度的互動要求課程的物理性情境和社會性場景，與學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)進行深度的對話與協(xié)商。因此，境脈課程的設(shè)計應(yīng)充分考慮和利用各種互動元素，以構(gòu)建充滿活力、富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)環(huán)境。

基于以上課程理念，交大附中在校本課程的開發(fā)實踐中，逐漸形成了科技理工實踐、創(chuàng)意服務(wù)活動和生涯發(fā)展規(guī)劃三大課程群，并提煉了各自的境脈特點。

2.科學(xué)探究境脈：科技理工實踐課程群

科技理工實踐課程群注重學(xué)生動手實踐體驗，具體分為基礎(chǔ)課程包、跨學(xué)科課程包、慕課課程包、學(xué)生主講課程包。如表1所示，基礎(chǔ)課程包奠定學(xué)生科技理工實踐的基本學(xué)科素養(yǎng)。跨學(xué)科課程包主要以小課題的形式開展教學(xué)，實施翻轉(zhuǎn)課堂，充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性。慕課課程包以線上和線下相結(jié)合的形式，充分利用信息技術(shù)資源，培養(yǎng)學(xué)生的信息甄別和處理能力。學(xué)生主講課程包選擇學(xué)生感興趣的課題，在教師指導(dǎo)下由學(xué)生備課并主講，旨在提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和語言表達能力。

科技理工實踐課程群以科學(xué)探究為境脈，圍繞真實問題開展學(xué)習(xí)，避免“窄化的日常生活問題”或“虛無的研究問題”。圍繞在解決這些問題過程中涉及的知識、技能及方法，生成課程內(nèi)容。例如，在跨學(xué)科課程包的“植物觀察活動”與“茶葉有效成分探究”中，課程實施體現(xiàn)了科學(xué)探究境脈的螺旋上升的特征。學(xué)生需要圍繞植物觀察提出問題，學(xué)會使用基本的觀測工具，歸納觀測結(jié)果，從規(guī)律、成因以及影響因素等角度思考，提出科學(xué)假設(shè)；在茶葉有效成分探究的活動中，從科學(xué)研究的視角提出假設(shè)，學(xué)習(xí)實驗探究的方法，分析實驗結(jié)果，進一步假設(shè)并查閱參考資料，設(shè)計進階實驗。

3.真實生活境脈：創(chuàng)意服務(wù)活動課程群

交大附中的創(chuàng)意服務(wù)活動課程群采用“源于生活”和“走向生活”兩種方式，例如，真實模擬的八大系列課程資源來自生活場景，能讓學(xué)生真切體驗社會實踐過程（見圖3）。交大附中實施15年之久的模擬社區(qū)課程屬于服務(wù)課程中比較有特色的一種，該課程創(chuàng)造性地引進了城市社區(qū)管理的真實生活境脈，把學(xué)校作為一個“小小的社區(qū)”，交給學(xué)生自主“模擬運行”。設(shè)計方案充分落實“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念，學(xué)生自我設(shè)計、自我管理、自我創(chuàng)新、自我服務(wù)。模擬社區(qū)課程充分培養(yǎng)學(xué)生的自主意識，有力促進學(xué)生在校內(nèi)的社會實踐活動，提高學(xué)生的實踐綜合能力，為學(xué)生的社會實踐活動與自主能力發(fā)展創(chuàng)造了“嶄新的舞臺”。

勵行計劃課程則建立了安徽大別山、安徽黃山、貴州赤水、浙江紹興、東方綠舟五大社會實踐基地，帶領(lǐng)學(xué)生走出學(xué)校，走向廣闊的社會生活中，在實踐中運用學(xué)科知識。例如，在社會調(diào)查課程中融入語文和歷史課程，在軍事課程中融入物理和政治課程，在農(nóng)業(yè)課程中融入生物和化學(xué)課程。創(chuàng)意服務(wù)活動課程群把社區(qū)資源、社會資源整合進課程建設(shè)中來，采用行走課程、野外考察、社會調(diào)查、專家報告等多種形式，增強課程的情境性，提高學(xué)生的參與度。

4.個性發(fā)展境脈：生涯發(fā)展規(guī)劃課程群

生涯發(fā)展規(guī)劃課程群是根據(jù)學(xué)生進入大學(xué)后可能會產(chǎn)生的問題而專門設(shè)置的。結(jié)合霍蘭德的職業(yè)興趣理論、科爾布的體驗式學(xué)習(xí)理論，依據(jù)優(yōu)質(zhì)高中學(xué)生所具有的個性獨立、思維敏捷、勇于探究、不斷進取的特點，項目組對學(xué)生高中三年的生涯發(fā)展教育進行了整體構(gòu)建，設(shè)計了高中生生涯發(fā)展教育的學(xué)習(xí)模型（見圖4）。

在該模型的指引下，針對高中三個年級不同班級和學(xué)生的獨特發(fā)展目標，生涯發(fā)展規(guī)劃課程采取分階段、多層次和多元化的教學(xué)方式，廣泛運用信息技術(shù)，為學(xué)生提供精準的職業(yè)傾向測評、個性化生涯規(guī)劃指導(dǎo)、成長選修課程、職業(yè)實踐體驗、專業(yè)填報指導(dǎo)等，形成一套生涯發(fā)展教育模式。1

三、重建學(xué)習(xí)場域，豐富課程開發(fā)機制

1.塑造多樣性的境脈課程線索

在境脈課程中，學(xué)習(xí)者和課程資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)活動及教師共同組成了學(xué)習(xí)場域，教師的角色也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，從過去信息傳遞者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者和助學(xué)者。教師首先要分析學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力，從而確定課程目標和課程具體任務(wù)，搭建合適的課程背景和主題，組織合適的課程內(nèi)容，規(guī)劃相應(yīng)的課程組織形式，形成課程本身的“境脈線索”。

（1）以融匯式境脈開發(fā)主題中心式課程

境脈課程的開發(fā)基于學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，并將其生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)主題來進行課程的設(shè)計與組織。如圖5所示，圍繞學(xué)生感興趣的生活、社會問題，設(shè)定課程主題。結(jié)合已經(jīng)獲得的學(xué)科知識，學(xué)生可以辯證地思考問題、認識問題，從而調(diào)動其參與課程的積極性和創(chuàng)造性，使課程真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)生活的組成部分，最終實現(xiàn)課程開發(fā)的目的，即提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

（2）以遞進式境脈開發(fā)問題中心式課程

問題中心式課程根據(jù)課程的目標和學(xué)習(xí)者個體的情況將課程分解為若干個核心問題，而核心問題的解決需要一定的物理情景和社會文化脈絡(luò)，如圖6所示，通過創(chuàng)設(shè)不同的課程情境，設(shè)計相關(guān)的學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生理解問題發(fā)生的原因和機制并尋求合適的解決方案。

（3）以支架式境脈開發(fā)項目中心式課程

不同學(xué)科的課程知識體系各不相同，在跨學(xué)科課程設(shè)計中常采用項目中心式，將不同學(xué)科的內(nèi)容整合起來。如圖7所示，課程圍繞項目活動的不同環(huán)節(jié)，為學(xué)生提供文本、超文本等不同的支架式境脈，并針對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中可能出現(xiàn)的反饋和表現(xiàn)給予個性化的學(xué)習(xí)資源，這種模式的關(guān)鍵是情境的合理創(chuàng)設(shè)和學(xué)習(xí)動機的激發(fā)。

2.體現(xiàn)層次性的境脈課程梯度

學(xué)生的認知水平各不相同，因此，在境脈課程開發(fā)的實踐中，交大附中嘗試將課程分為三個不同層次：低階水平—求實課程，中階水平—求新課程，高階水平—求高課程。

在具體實施中則從兩個角度滿足境脈課程的層次性：首先，同一主題的課程分為不同的層次水平，例如動手學(xué)化學(xué)課程，將教材上出現(xiàn)的基本實驗設(shè)定為低階水平，將教材上延伸的拓展性實驗設(shè)定為中階水平，將化學(xué)競賽中的較高難度的實驗設(shè)定為高階水平，從而滿足不同個性發(fā)展、不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生的實際需要。其次，不同主題的課程，根據(jù)課程的實際特點劃分為三個不同的層次水平（見圖8）。

3．創(chuàng)設(shè)多元化的境脈課程形式

（1）課程容量的多元化

境脈課程的主題目標各自不同，課程的層次也有區(qū)別，因此，在根據(jù)課程的不同特點，交大附中將課程容量分為微課程、短課程、長課程、綜合課程等形式。微課程設(shè)置為1課時，這類課程通常是興趣激發(fā)類課程，期望短時間內(nèi)撬動學(xué)生深入學(xué)習(xí)的興趣。短課程設(shè)置為8課時，用于完成項目中心式或主題中心式的課程，為后續(xù)學(xué)生自主開展課題研究或科學(xué)探究活動提供基礎(chǔ)。長課程設(shè)置為16—48課時，學(xué)生能夠在自己感興趣的領(lǐng)域進行深入探索或完成一些高階課程的要求。綜合課程本著將實踐課程化的初衷，設(shè)置為包含教師指導(dǎo)和社會實踐及學(xué)生社團活動的復(fù)合類課程，例如前文提到的真實模擬類系列課程。

（2）課程類型的多元化

根據(jù)課程類型的不同，學(xué)校將境脈課程根據(jù)培養(yǎng)目標和課程領(lǐng)域分為四大類型、三種層次，由學(xué)生根據(jù)自身學(xué)力、興趣愛好、學(xué)分要求在生涯導(dǎo)師的指導(dǎo)下自主選擇。

思源課程——聚焦人文品格擔(dān)當(dāng)，包括馬克思主義課程、傳統(tǒng)文化課程、儀式課程、生涯發(fā)展群規(guī)劃課程群設(shè)置的課程。

致遠課程——聚焦夯實學(xué)科基礎(chǔ)，包括各學(xué)科的國家課程必修課程和選擇性必修課程的校本化實施，以及基于學(xué)科的知識拓展類課程。

創(chuàng)生課程——聚焦實踐創(chuàng)新能力，包括科技理工實踐課程群設(shè)置的相關(guān)課程、科學(xué)與人文融合課程、科學(xué)精神課程。

卓越課程——聚焦學(xué)生自主發(fā)展，包括職業(yè)體驗類課程、學(xué)科奧賽類課程、名家大師課程等。

四、基于學(xué)習(xí)者視角，完善境脈課程評價

1.關(guān)注學(xué)習(xí)者的真實體驗

境脈課程是學(xué)生、文本、環(huán)境、教師在課堂中交互作用創(chuàng)造的，重視學(xué)生的自我感受和自我改造，因此，它必然關(guān)注學(xué)生在課程中的學(xué)習(xí)體驗。交大附中從情境體驗、觀察反思、理性思維、總結(jié)評價四個維度設(shè)計了課程評價量表（見表2），關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)歷程中的真切感受。

2.觀察學(xué)習(xí)者的增值評價

在境脈課程中，不再以統(tǒng)一的標準要求學(xué)生，而是尊重和重視學(xué)生在認知能力、情感體驗上的差異，倡導(dǎo)觀察和分析學(xué)生在課程實施過程中的進步和結(jié)果，了解學(xué)生對課程的個性化需求，從而使課程的實施更有針對性和應(yīng)變性。同時，交大附中根據(jù)境脈課程的不同特點和素養(yǎng)要求，開展學(xué)分制管理。不同的類型的課程賦予不同的學(xué)分，學(xué)生根據(jù)自身學(xué)力選擇合適的課程，課程以績點的形式對學(xué)生進行動態(tài)評價和全面過程管理。同時建立境脈課程的學(xué)習(xí)增值評價檔案袋，收集學(xué)生一次滿意的作業(yè)、一次成功的實驗報告、一份師長的評語錄、一次優(yōu)秀的課堂筆記等，從學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)結(jié)果等方面開展過程性評價。

3.指引學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)

境脈課程評價關(guān)注學(xué)習(xí)者能否深度學(xué)習(xí)新的知識和思想，并將新知識和思想遷移融入個體原有的認知結(jié)構(gòu)中。因此，交大附中設(shè)計了課程深度學(xué)習(xí)指示表，見表3。要求將課程的不同內(nèi)容標識為“淺層學(xué)習(xí)”“亞深度學(xué)習(xí)”和“深度學(xué)習(xí)”，對學(xué)習(xí)者提出不同的學(xué)習(xí)任務(wù)和要求，并從行為投入、情感投入、復(fù)雜活動三個維度對課程在學(xué)習(xí)深度上的內(nèi)容設(shè)計給予相應(yīng)的指引和評價。

Context-based Curriculum： Learner-centered Integrated Practice of School-based Curriculum on Learners

— A Case Study of High School Affiliated to Shanghai JiaoTong University

ZHANG Ke

（High School Affiliated to Shanghai JiaoTong University， Shanghai， 200439）

Abstract： Context-based curriculum is a learner-centered curriculum system that involves multiple interactions among teachers， students， texts， and environments. The High School Affiliated to Shanghai Jiao Tong University has actively carried out the integration reform of school-based curriculum， forming the concept of context-based curriculum. Following the principles of systematicness， contextualization， and interaction， it has formed three major curriculum groups： science and technology practice， creative service activities， and career development planning， and the learner-centered practice is reflected in the integration of curriculum content， diversity of forms， and improvement of evaluation.

Key words： context-based curriculum，being learner-centered，curriculum integration