這些鄉(xiāng)村老師靠什么贏得了社會(huì)認(rèn)同

趙永勤

摘? ?要：身份認(rèn)同是當(dāng)前鄉(xiāng)村教師發(fā)展的核心問(wèn)題，已有研究偏重鄉(xiāng)村教師自我身份認(rèn)同而忽略社會(huì)認(rèn)同，尤其缺乏對(duì)什么樣的鄉(xiāng)村教師更易贏得社會(huì)認(rèn)同的研究。對(duì)“荊楚鄉(xiāng)村好老師”事跡報(bào)道進(jìn)行扎根理論分析發(fā)現(xiàn)，教育愛(ài)的情感特質(zhì)及家校溝通、教育內(nèi)容統(tǒng)整、適應(yīng)性教育三類行為特質(zhì)是其共有特質(zhì)。由此得到啟發(fā)：以社會(huì)共情素養(yǎng)為基礎(chǔ)，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師深厚的教育愛(ài)；以家校共育理念為基礎(chǔ)，強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師家校溝通與協(xié)同實(shí)踐；以鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師優(yōu)化教育內(nèi)容；以適應(yīng)性專長(zhǎng)為核心素養(yǎng)，培育高素質(zhì)專業(yè)化鄉(xiāng)村教師。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教師；社會(huì)認(rèn)同；荊楚鄉(xiāng)村好老師；質(zhì)性研究；扎根理論

一、問(wèn)題的提出

在國(guó)家相關(guān)政策支持下，鄉(xiāng)村教師工資收入明顯增加、工作環(huán)境得以大幅改善，然而鄉(xiāng)村教師長(zhǎng)期留任的政策愿景仍未有效實(shí)現(xiàn)，為何會(huì)出現(xiàn)如此境況？我們認(rèn)為，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同缺失是其重要原因。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師發(fā)展的核心和首要問(wèn)題不再是數(shù)量與質(zhì)量、待遇與地位等問(wèn)題，而是身份認(rèn)同問(wèn)題。1 鄉(xiāng)村教師如能高度認(rèn)同自我職業(yè)身份，對(duì)職業(yè)身份內(nèi)蘊(yùn)職責(zé)有清晰的主觀認(rèn)知、悅納的主觀心理、篤行的主觀行動(dòng)，就會(huì)以強(qiáng)烈的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力克服各種困難，成為“留得住、教得好”的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師。擺脫身份認(rèn)同困境是當(dāng)下鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的重要發(fā)力點(diǎn)。

鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同可分為鄉(xiāng)村教師的自我認(rèn)同、社會(huì)民眾的社會(huì)認(rèn)同。已有研究較多偏重前者而忽略后者，這不僅忽視了鄉(xiāng)村教師自我身份認(rèn)同的社會(huì)情境脈絡(luò)，與鄉(xiāng)村教師依照社會(huì)認(rèn)同的“鏡中我”實(shí)現(xiàn)自我身份認(rèn)同的心理機(jī)制不相吻合，而且與現(xiàn)實(shí)生活中很多教師所言“家長(zhǎng)和學(xué)生的認(rèn)可是工作最大動(dòng)力”亦不匹配。鄉(xiāng)村教師工資收入得以保障的時(shí)代情境下，高社會(huì)認(rèn)同將成為其更具主導(dǎo)性的價(jià)值追求，能否贏得高社會(huì)認(rèn)同是影響當(dāng)前和未來(lái)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵要素之一。在鄉(xiāng)村教師社會(huì)認(rèn)同問(wèn)題上，李金奇指出師范生、村民等對(duì)鄉(xiāng)村教師的認(rèn)同程度偏低2，焦龍保等認(rèn)為從自我認(rèn)同到他者承認(rèn)是紓解鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同困境的重要途徑。1 但總體上鄉(xiāng)村教師社會(huì)認(rèn)同研究尚不充分，尤其缺乏對(duì)什么樣的鄉(xiāng)村教師更易贏得社會(huì)認(rèn)同的研究。在鄉(xiāng)村教師社會(huì)認(rèn)同普遍較低的當(dāng)下，仍有部分鄉(xiāng)村教師獲得多元主體的高度贊譽(yù)，探討其普遍、共同特質(zhì)，將彌補(bǔ)已有研究之不足，為破解鄉(xiāng)村教師社會(huì)認(rèn)同困境、促進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)助力。

二、研究的主要過(guò)程

1.研究資料來(lái)源及對(duì)象選取方式

2017年，湖北省教育廳面向全省啟動(dòng)了“荊楚好老師群星計(jì)劃”，尋訪荊楚好老師。該活動(dòng)沒(méi)有設(shè)定明確的評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)，而是由湖北各?！皫熒倚Ｉ纭甭?lián)動(dòng)自下而上推薦人選，這就意味著入選者往往是社會(huì)大眾高度認(rèn)同的對(duì)象。我們把入選“荊楚好老師”的鄉(xiāng)村教師稱為“荊楚鄉(xiāng)村好老師”。

研究資料主要源于湖北省教育廳微信公眾號(hào)、湖北地方報(bào)業(yè)楚天都市報(bào)·極目新聞官網(wǎng)。以“尋訪荊楚好老師”“好老師群星閃耀”等為標(biāo)題進(jìn)行搜索，共獲取32位鄉(xiāng)村教師的事跡報(bào)道。入選“荊楚好老師群星計(jì)劃”意味著高社會(huì)認(rèn)同，為確?？茖W(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性，我們選擇報(bào)道內(nèi)容有明確表達(dá)社會(huì)大眾高認(rèn)同意味的15組鄉(xiāng)村教師為研究對(duì)象，為尊重隱私，我們以編碼形式替代教師的真實(shí)姓名（見(jiàn)表1）。

2.研究方法

扎根理論是一種典型的質(zhì)性研究方式，研究者在研究之前沒(méi)有預(yù)先的理論假設(shè)，而是在系統(tǒng)收集資料的基礎(chǔ)上，對(duì)原始資料進(jìn)行歸納和經(jīng)驗(yàn)概括，尋找能夠描述和解釋社會(huì)現(xiàn)象的核心概念，進(jìn)而在概念之間構(gòu)建聯(lián)系，自下而上形成實(shí)質(zhì)理論。2 我們使用扎根理論三級(jí)編碼方法，對(duì)“荊楚鄉(xiāng)村好老師”的報(bào)道資料進(jìn)行意義解釋和提煉，形成本土性概念，探尋鄉(xiāng)村好教師的共有特征。

三、“荊楚鄉(xiāng)村好老師”贏得高社會(huì)認(rèn)同的外在表征

15組事跡報(bào)道材料體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教育多元主體對(duì)他們的高度認(rèn)同。

1.以學(xué)生家長(zhǎng)為主體的村民認(rèn)同

以學(xué)生家長(zhǎng)為主體的村民高度認(rèn)同荊楚鄉(xiāng)村好老師。其一，言語(yǔ)表達(dá)顯認(rèn)同。例如，家長(zhǎng)說(shuō)H43老師“細(xì)心又負(fù)責(zé)”；家長(zhǎng)說(shuō)H72老師的“三三管理法”挽救了孩子，挽救了家庭；小夢(mèng)奶奶說(shuō)X08老師是他們一家的“貴人”。其二，行為表達(dá)示認(rèn)同。例如，不少外鄉(xiāng)學(xué)生慕名到H49老師班級(jí)就讀；鎮(zhèn)上的人爭(zhēng)著把孩子送到H76老師班上；H72老師讓一度廢棄的鄉(xiāng)村小學(xué)迅速實(shí)現(xiàn)學(xué)生回流；X11老師吸引了很多學(xué)生從城市轉(zhuǎn)回鄉(xiāng)村就讀；即使是在農(nóng)忙時(shí)節(jié)，只要H70老師通知開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)，所有家長(zhǎng)都會(huì)放下農(nóng)活趕來(lái)參加；H72老師在某鄉(xiāng)村學(xué)校支教結(jié)束時(shí)，幾百名家長(zhǎng)自發(fā)送行；一位村民為感謝M01老師的貢獻(xiàn)，帶領(lǐng)群眾到學(xué)校燃放煙花并貼感謝信。其三，感恩之情見(jiàn)認(rèn)同。例如，大多數(shù)茴壩村人都是J01老師的學(xué)生，全村人對(duì)他滿是感激；一位外出務(wù)工家長(zhǎng)看到孩子在H54老師家里特別放心，并表達(dá)感謝。

2.學(xué)校多元主體的廣泛認(rèn)同

學(xué)生、教師同儕、校長(zhǎng)等對(duì)“荊楚鄉(xiāng)村好老師”表現(xiàn)出強(qiáng)烈的情感與專業(yè)認(rèn)同。第一，在情感認(rèn)同上，孩子們說(shuō)，H43老師媽媽般的笑容最甜；H49老師的學(xué)生習(xí)慣于有問(wèn)題就找“王媽媽”；一位學(xué)生說(shuō)，自己從H54老師那里得到了久違的母愛(ài)；學(xué)生說(shuō)，X09老師媽媽對(duì)他們特別溫柔，不少孩子畢業(yè)時(shí)緊緊抱住她，眼眶滿含淚水。第二，在專業(yè)認(rèn)同上，學(xué)生非常佩服H76老師不看課件、教案，但對(duì)所有知識(shí)了然于胸；在X08老師課堂上，孩子們的吶喊聲、笑聲和掌聲不絕于耳；有學(xué)生把H15老師視為人生榜樣，大學(xué)畢業(yè)后也成為一名鄉(xiāng)村教師，并參照她的做法引導(dǎo)自己的學(xué)生；J01老師、X11老師常被學(xué)生感恩，學(xué)生說(shuō)，如果沒(méi)有老師的幫助，就不會(huì)有現(xiàn)在的自己；有學(xué)生說(shuō)，X15老師的鼓勵(lì)為其人生點(diǎn)亮了希望的燈；H49老師開(kāi)設(shè)的名師工作室讓年輕老師“有困難，找王姐”；同事把X04老師視為“定海神針”；同事說(shuō)，和H76老師一起教書(shū)能學(xué)會(huì)很多東西；校長(zhǎng)說(shuō)，H49老師彌補(bǔ)了學(xué)生缺失的愛(ài)和教育；校長(zhǎng)說(shuō)，H15老師教學(xué)成績(jī)好，且深耕鄉(xiāng)村學(xué)校；校長(zhǎng)形容X11老師特別能吃苦、有思想、有愛(ài)心。

3.教育行政部門(mén)的認(rèn)同

“荊楚鄉(xiāng)村好老師”屢獲當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)表彰。例如，H43老師曾被評(píng)為“恩施楷?！ぷ蠲澜逃ぷ髡摺薄皫煹孪冗M(jìn)個(gè)人”等；H15老師先后獲得縣十大杰出青年、縣巾幗建功先進(jìn)個(gè)人等榮譽(yù)稱號(hào)；南漳縣教育局一位負(fù)責(zé)人表示，H15老師是年輕教師的榜樣，也為鄉(xiāng)村教育帶來(lái)“新風(fēng)”；X08老師多次被評(píng)為漁薪鎮(zhèn)“最美教師”，每年都被評(píng)為農(nóng)村義務(wù)教育骨干教師；“80后”X09老師榮獲恩施州五四青年獎(jiǎng)?wù)碌取?/p>

四、“荊楚鄉(xiāng)村好老師”贏得社會(huì)認(rèn)同的情感與行為特質(zhì)

我們使用扎根理論對(duì)14組的報(bào)道材料逐字逐句閱讀和分解，提取出現(xiàn)頻次較高的語(yǔ)詞，通過(guò)三級(jí)編碼對(duì)之逐步聚類、提煉和意義詮釋，發(fā)現(xiàn)“荊楚鄉(xiāng)村好老師”贏得高社會(huì)認(rèn)同，主要具備教育愛(ài)的情感特質(zhì)，以及家校溝通、教育內(nèi)容統(tǒng)整、適應(yīng)性教育三類行為特質(zhì)。

1.教育愛(ài)：對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)生懷有深厚的關(guān)懷之情

15組的每篇報(bào)道幾乎都有“喜歡和孩子們?cè)谝黄稹薄靶奶蹖W(xué)生”等類似語(yǔ)句，我們把出現(xiàn)頻率極高、表達(dá)教師對(duì)學(xué)生愛(ài)的語(yǔ)句作為不斷范疇化、聚類化的初始概念，進(jìn)行三級(jí)編碼后稱之為“教育愛(ài)”。

教育愛(ài)是教育者對(duì)自身工作及其對(duì)象的濃厚情感，它是教育的內(nèi)在本源和靈魂所在。“荊楚鄉(xiāng)村好教師”以深厚的教育愛(ài)，真正實(shí)現(xiàn)了陶行知先生所言的“把整個(gè)的心奉獻(xiàn)給鄉(xiāng)村人民和兒童”。1教育愛(ài)是一種“類母愛(ài)”，它是教育者對(duì)學(xué)生幫助、扶持的代際之愛(ài)。2 H43老師把每位學(xué)生都視為心頭肉，將全部心思放在他們身上；H15老師住在女生宿舍樓，給生病學(xué)生燒熱水，給手凍傷的學(xué)生抹凍瘡膏；X08老師是很多學(xué)生全天候的“媽媽”；10多位留守兒童曾常年住在H54老師家里；X15老師常買肉給學(xué)生改善伙食，將生病無(wú)人照顧的學(xué)生帶回家，她保留著歷屆學(xué)生的資料，被校長(zhǎng)稱為愛(ài)這個(gè)職業(yè)已到“瘋魔”的程度；X44老師在學(xué)校設(shè)托管中心，免費(fèi)為住宿生提供生活用品，并讓學(xué)生每周與外出打工父母通話。

2.家校溝通：積極與學(xué)生、家長(zhǎng)進(jìn)行教育溝通

每位“荊楚鄉(xiāng)村好老師”都有家訪行為。我們把出現(xiàn)頻率極高的“家訪”等相關(guān)詞句通過(guò)三級(jí)編碼歸結(jié)為“家校溝通”。

家校溝通是減少教育理念差異或沖突、確保家校教育影響一致性的重要途徑?！敖逃男ЧQ于學(xué)校和家庭的教育影響的一致性， 如果沒(méi)有這種一致性， 那么學(xué)校的教育教學(xué)過(guò)程就會(huì)像紙做的房子一樣容易倒塌?！? H43老師冒著酷暑走遍全村每個(gè)角落，與家長(zhǎng)分享先進(jìn)教育理念，溝通幼兒教育問(wèn)題，并針對(duì)鄉(xiāng)村幼兒園小學(xué)化傾向，與家長(zhǎng)反復(fù)溝通，制訂具有本土色彩的課程預(yù)設(shè)圖；X09老師針對(duì)學(xué)生父母文化水平不高、對(duì)教育不重視的問(wèn)題，逐戶家訪，從而改善了周邊村莊的教育風(fēng)氣；J01老師39年堅(jiān)持家訪，與留守兒童的爺爺奶奶交流教育方式；有學(xué)生經(jīng)常逃學(xué)去網(wǎng)吧打游戲，H76老師通過(guò)家訪溝通與交流，打開(kāi)了他的心扉，第二天他就早早到校向老師請(qǐng)教如何提高學(xué)習(xí)成績(jī)。

3.教育內(nèi)容統(tǒng)整：鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代文明的整合

大多數(shù)“荊楚鄉(xiāng)村好老師”都在教育教學(xué)過(guò)程中積極開(kāi)發(fā)和利用鄉(xiāng)土資源，把具有鄉(xiāng)土文化氣息的地方性知識(shí)融入教學(xué)內(nèi)容，并拓寬鄉(xiāng)村兒童視野，使之接觸具有時(shí)代氣息的現(xiàn)代文化。我們把這類行為資料經(jīng)過(guò)三級(jí)編碼歸結(jié)為“教育內(nèi)容統(tǒng)整”。

鄉(xiāng)土文化既是鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)與理解課程知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)之基，亦是他們確證自我身份、構(gòu)建精神自我、實(shí)現(xiàn)精神發(fā)育和人格成長(zhǎng)的精神之根。H43老師開(kāi)發(fā)“竹木類、草編類、農(nóng)作物類”三大課程資源，設(shè)計(jì)守護(hù)菜園的稻草人游戲，帶學(xué)生走進(jìn)田間地頭和家長(zhǎng)一起感受豐收喜悅；H72老師教學(xué)生剪紙、泥塑、樹(shù)葉貼畫(huà)，和學(xué)生一起養(yǎng)花、養(yǎng)蠶；J01老師充分利用鄉(xiāng)村獨(dú)特資源、自然環(huán)境、人文風(fēng)情開(kāi)展教學(xué)；X44老師在學(xué)校建立土家印象館，陳列帶有土家族、苗族文化印記的百姓生產(chǎn)生活常用老物件，請(qǐng)嗩吶傳承人教學(xué)生吹嗩吶，請(qǐng)年長(zhǎng)教師開(kāi)設(shè)編織班教孩子編背簍。

鄉(xiāng)村教育為鄉(xiāng)村兒童自主“入”和“出”鄉(xiāng)村社會(huì)奠定素養(yǎng)基礎(chǔ)。為此，鄉(xiāng)村教師應(yīng)藝術(shù)化地處理鄉(xiāng)村兒童將來(lái)參與城市和國(guó)家生活所需的具有現(xiàn)代意義的普遍性知識(shí)與眷戀、適應(yīng)鄉(xiāng)土社會(huì)的地方性知識(shí)之間的關(guān)系，使農(nóng)家子弟能在雙重知識(shí)符號(hào)邏輯之間順暢實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)轉(zhuǎn)換與行動(dòng)實(shí)踐。2 H15老師尋求資源給孩子“造夢(mèng)”，把3D打印、立體裁剪打造成該校的特色課程；X44老師帶領(lǐng)學(xué)生到浙江研學(xué)、走訪互聯(lián)網(wǎng)公司園區(qū)、在浙江大學(xué)上英語(yǔ)互動(dòng)課、參觀博物館等。

4.適應(yīng)性教育：根據(jù)情境調(diào)整教學(xué)和管理方式

大多數(shù)“荊楚鄉(xiāng)村好老師”都根據(jù)學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及課堂上變動(dòng)性的學(xué)習(xí)需求等適應(yīng)性地調(diào)整教學(xué)和管理方式，我們通過(guò)三級(jí)編碼把這類行為稱為“適應(yīng)性教育”。

教育領(lǐng)域充滿著“復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突性，這些特質(zhì)正逐漸被知覺(jué)為專業(yè)實(shí)踐界的核心”。3 課堂教學(xué)作為教育工作的核心，其本身即“持續(xù)地應(yīng)對(duì)變化的環(huán)境，并與課程和不同學(xué)習(xí)者進(jìn)行交互作用的過(guò)程”。4 H76老師對(duì)所有教學(xué)知識(shí)了然于胸，觀察學(xué)生表情變化，據(jù)此調(diào)整教學(xué)節(jié)奏；X04老師發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)生連26個(gè)英文字母讀寫(xiě)都成問(wèn)題，遂調(diào)整教學(xué)方式，把課本重難點(diǎn)句式編成簡(jiǎn)易歌曲；X08老師根據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容“奇思妙想”地設(shè)計(jì)教學(xué)；H49老師“一生一案”的“減負(fù)增效”法有“專治學(xué)習(xí)困難癥”的美譽(yù)；H72老師為幫助沉迷網(wǎng)絡(luò)的學(xué)生回歸校園，創(chuàng)設(shè)“三包三陪三督”管理法。

五、“荊楚鄉(xiāng)村好老師”事跡的啟示

“荊楚鄉(xiāng)村好老師”是我國(guó)優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的代表，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)可積極借鑒其共有特質(zhì)，多方著力以擺脫鄉(xiāng)村教師的低社會(huì)認(rèn)同困境。

1.以社會(huì)共情素養(yǎng)為基礎(chǔ)，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師深厚的教育愛(ài)

為提高社會(huì)認(rèn)同度，鄉(xiāng)村教師應(yīng)以社會(huì)共情素養(yǎng)為基礎(chǔ)，厚植教育愛(ài)。社會(huì)共情是教師應(yīng)有的一種重要社會(huì)情感能力，它有利于構(gòu)建師生主體間性理解，避免教師“目中無(wú)人”的狀況，引導(dǎo)教師以歷史的、宏觀的維度去理解學(xué)生具體生命存在的真實(shí)社會(huì)境遇。1 教育愛(ài)的道德屬性意味著它不會(huì)在鄉(xiāng)村教師獲致職業(yè)身份時(shí)自然產(chǎn)生，對(duì)鄉(xiāng)村兒童生活境遇的社會(huì)共情是教育愛(ài)生成的重要基礎(chǔ)。

以社會(huì)共情為基礎(chǔ)培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的教育愛(ài)，需要教師教育體系和鄉(xiāng)村教師個(gè)體的共同努力。教師教育者應(yīng)把鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村教育的發(fā)展史納入教師教育的課程內(nèi)容之中，使有志于從事鄉(xiāng)村教師職業(yè)的師范生理解鄉(xiāng)村教育當(dāng)前發(fā)展弱勢(shì)的社會(huì)結(jié)構(gòu)性、歷史性致因，從而以歷史的、社會(huì)的視角增進(jìn)對(duì)鄉(xiāng)村兒童生存境遇的脈絡(luò)化理解，為社會(huì)共情的發(fā)生、鄉(xiāng)村教育使命感的激發(fā)及教育愛(ài)的培育奠定知識(shí)基礎(chǔ)。鄉(xiāng)村教師也應(yīng)主動(dòng)傾聽(tīng)鄉(xiāng)村學(xué)生的生活境況、情緒與情感體驗(yàn)，借助移情性思考，體會(huì)鄉(xiāng)村兒童的喜怒哀樂(lè)、憂思與希冀。據(jù)此喚醒鄉(xiāng)村教師的社會(huì)共情，使鄉(xiāng)村教師思考自身職業(yè)在改善鄉(xiāng)村兒童生存境遇方面的價(jià)值，在認(rèn)可職業(yè)價(jià)值的基礎(chǔ)上生成教育愛(ài)。

2.以家校共育理念為基礎(chǔ)，強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師家校溝通與協(xié)同實(shí)踐

教師作為家校協(xié)同的主導(dǎo)力量，需構(gòu)建家校共育的價(jià)值理念、責(zé)任理念和行動(dòng)理念。價(jià)值理念要求鄉(xiāng)村教師理性認(rèn)識(shí)家校共育的價(jià)值邏輯，從學(xué)生成長(zhǎng)多元空間的互聯(lián)性、核心素養(yǎng)培育的多主體共涉性、教育責(zé)任主體理念溝通的必要性等多方面，認(rèn)識(shí)家校溝通與協(xié)同之于學(xué)生成長(zhǎng)、教師發(fā)展、教育質(zhì)量提升的重要價(jià)值，形成家校溝通與協(xié)同的價(jià)值認(rèn)知；責(zé)任理念要求鄉(xiāng)村教師厘清家校協(xié)同共育中雙方的責(zé)任邊界，明確自身在指導(dǎo)和服務(wù)家庭教育、構(gòu)建家校溝通渠道、協(xié)調(diào)家校教育影響中的主體責(zé)任，從而克服困難，主動(dòng)作為，為家校達(dá)成教育理念共識(shí)、協(xié)調(diào)家校教育影響的方向奠定責(zé)任倫理理念；行動(dòng)理念要求鄉(xiāng)村教師構(gòu)建科學(xué)的家校協(xié)同共育行動(dòng)方法論，使家校雙方“通過(guò)對(duì)話協(xié)商，從他者的視角，在相互理解和尊重的基礎(chǔ)上，形成共同的教育追求，承擔(dān)共同的倫理責(zé)任，采取一致的教育行動(dòng)”。2

3.以鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師優(yōu)化教育內(nèi)容

以鄉(xiāng)村兒童身心全面發(fā)展為目標(biāo)的教育，要求我們將對(duì)鄉(xiāng)村教育問(wèn)題的關(guān)注模式由“鄉(xiāng)村”為中心轉(zhuǎn)向“教育”為中心：以“鄉(xiāng)村”為中心的模式聚焦于鄉(xiāng)村教育之于城市教育的比較劣勢(shì)，注重比照城市教育模式改造鄉(xiāng)村教育；以“教育”為中心的關(guān)注模式把鄉(xiāng)村兒童全面健康發(fā)展視為鄉(xiāng)村教育的核心、根本問(wèn)題，它是真正接近鄉(xiāng)村教育內(nèi)在本質(zhì)，更深層地、更具整體性地把握鄉(xiāng)村教育問(wèn)題脈象的關(guān)注模式。3 鄉(xiāng)村教育把促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展視為終極價(jià)值目標(biāo)，而非盲目、被動(dòng)追趕或復(fù)制城市教育模式，將有助于鄉(xiāng)村教育重新審視自我精神特質(zhì)、回歸本真發(fā)展，進(jìn)而以鄉(xiāng)村學(xué)生身心發(fā)展為邏輯起點(diǎn)與目標(biāo)歸宿，走出一條教育資源優(yōu)勢(shì)有別于城市，但培養(yǎng)目標(biāo)均是適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)、具有現(xiàn)代精神的現(xiàn)代新人的“和而不同”的教育現(xiàn)代化發(fā)展之路。4

基于“教育”為中心的鄉(xiāng)村教育關(guān)注模式，優(yōu)化鄉(xiāng)村教育內(nèi)容，要求鄉(xiāng)村教師深刻理解課程知識(shí)學(xué)習(xí)的文化關(guān)涉性，深刻認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村學(xué)生文化背景、經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的鄉(xiāng)村文化屬性、教材知識(shí)的城市文化屬性兩者之間的脫嵌是鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)不佳的重要致因1，從而在教學(xué)內(nèi)容中充分融入具有鄉(xiāng)土文化氣息的地方性知識(shí)，并以之為基礎(chǔ)對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行二次建構(gòu)，通過(guò)文化回應(yīng)性教學(xué)為學(xué)生更好地理解教材知識(shí)、實(shí)現(xiàn)文化身份確認(rèn)、精神自我建構(gòu)提供教學(xué)橋梁。同時(shí)，鄉(xiāng)村教師也應(yīng)立足鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展的視角，積極思考鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展的內(nèi)在本質(zhì)、未來(lái)愿景、路徑選擇以及鄉(xiāng)村教師的應(yīng)為與可為，把具有現(xiàn)代精神、適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的時(shí)代新人特質(zhì)作為鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展的重要構(gòu)成維度，從而拓展教學(xué)空間，或者利用互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代技術(shù)，在教學(xué)過(guò)程中有意識(shí)地引入現(xiàn)代文明成果。

4.以適應(yīng)性專長(zhǎng)為核心素養(yǎng)，培育高素質(zhì)專業(yè)化鄉(xiāng)村教師

以適應(yīng)性專長(zhǎng)為核心素養(yǎng)，通過(guò)鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)課程的優(yōu)化、鄉(xiāng)村教師個(gè)體的自我努力等方式，培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化鄉(xiāng)村教師尤為必要。鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)應(yīng)完善課程體系，初步培育師范生適應(yīng)性教育教學(xué)意識(shí)和能力。鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域是地域性、經(jīng)濟(jì)性、文化性等多種問(wèn)題交織而成的復(fù)雜、獨(dú)特情境，鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)課程應(yīng)強(qiáng)化教育理論課程與鄉(xiāng)村教育實(shí)踐的關(guān)聯(lián)性，并構(gòu)建師范生深入了解、深度體驗(yàn)鄉(xiāng)村教育情境的實(shí)踐性課程，使師范生全面了解城鄉(xiāng)兒童學(xué)習(xí)生態(tài)、能力、習(xí)慣等方面的差異性，借助教育心理學(xué)等學(xué)科理論知識(shí)、借鑒優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的成功經(jīng)驗(yàn)，探討和思考有效應(yīng)對(duì)鄉(xiāng)村教育情境之需的適應(yīng)性教育策略，養(yǎng)成適應(yīng)性教育的初步意識(shí)和能力。

鄉(xiāng)村教師也應(yīng)積極反思自身教育教學(xué)之于鄉(xiāng)村學(xué)生的適應(yīng)性，不斷修煉適應(yīng)性教育專長(zhǎng)。適應(yīng)性專長(zhǎng)的生成不僅需要知識(shí)的積累和理解，更需要個(gè)體與周圍環(huán)境之間展開(kāi)反思性、持續(xù)性、動(dòng)態(tài)性互動(dòng)與互構(gòu)。鄉(xiāng)村教師應(yīng)不斷反思自身教育教學(xué)行為之于鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力基礎(chǔ)、文化生態(tài)等的適宜性，以啟智潤(rùn)心的教育價(jià)值追求為動(dòng)力，以勤學(xué)篤行的為學(xué)態(tài)度體悟教育理論、借鑒學(xué)習(xí)他者經(jīng)驗(yàn)，以反思優(yōu)化、求是拓新的實(shí)踐精神探索適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)特性的切中肯綮、行之有效的教育教學(xué)方法，持續(xù)修煉、提升適應(yīng)性教學(xué)專長(zhǎng)。

What Do These Rural Teachers Rely on to Win the Social Recognition

— A Qualitative Study Based on the Report of Good Rural Teachers from Jingchu

ZHAO Yongqin1，2

（1. Institute of Education， Wuhan University， Wuhan? Hubei， 430072；2. Sichuan Institute for Advanced Study of Culture and Education， Sichuan Normal University，Nanchong Sichuan，610066）

Abstract： Identity recognition is the core issue in the development of rural teachers at present. The existing research has focused on the self-identity of rural teachers， ignoring social recognition， especially lacking the researches on what kind of rural teachers are more likely to gain social recognition. Grounded theory analysis of reports on the “Good Rural Teachers from Jingchu”revealed some shared traits， including the emotional trait of educational love and the behavioral traits of home-school communication， integration of educational content， and adaptive education. These inspire us to cultivate rural teachersdeep educational love based on social empathy literacy; strengthen home-school communication and collaborative practices based on the concept of home-school co-education; guide rural teachers to optimize educational content aimed at the comprehensive development of rural students; and cultivate high-quality， professional rural teachers with adaptive expertise as the core competency.

Key words： rural teachers，social recognition，good rural teachers from Jingchu，qualitative research，grounded theory