循證課堂診斷：價(jià)值意蘊(yùn)、要素結(jié)構(gòu)與行動(dòng)邏輯

魏宏聚 林歌 王志程

摘? ?要：課堂診斷是提高課堂教學(xué)有效性的一種重要手段。審視傳統(tǒng)課堂診斷發(fā)現(xiàn)，診斷標(biāo)準(zhǔn)易受個(gè)體主觀經(jīng)驗(yàn)所桎梏、診斷主體力量構(gòu)成缺乏多元化、診斷過程中歸納意識(shí)缺失等，這是傳統(tǒng)課堂診斷實(shí)踐的局限所在。循證實(shí)踐是耦合課堂診斷內(nèi)涵、要素和發(fā)展的分析視角，循證課堂診斷具有提高教師循證意識(shí)與能力、優(yōu)化教師教學(xué)行為、促進(jìn)實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化生成的實(shí)踐價(jià)值；循證課堂診斷由“研究共同體”“診斷證據(jù)”與“課堂情境”三個(gè)核心要素構(gòu)成；課堂教學(xué)切片診斷是典型的循證課堂診斷，其行動(dòng)邏輯主要分為四個(gè)階段：觀察課例，定性問題；提煉經(jīng)驗(yàn)，歸納證據(jù)；依循證據(jù)，診斷課堂；更新證據(jù)，創(chuàng)生知識(shí)。

關(guān)鍵詞：循證；循證實(shí)踐；課堂診斷；課堂教學(xué)切片診斷

“循證”一詞，最早起源于循證醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，1996年劍橋大學(xué)的戴維·哈格里夫斯（David Hargreaves）首次從醫(yī)學(xué)教育的視角提出了循證實(shí)踐（Evidence-Based Practice，簡(jiǎn)稱EBP），認(rèn)為教師也應(yīng)像醫(yī)生一樣，基于證據(jù)進(jìn)行教學(xué)決策和實(shí)施教學(xué)行為。1 菲利普·戴維斯（Davies）批評(píng)了教育活動(dòng)中存在的種種非科學(xué)的研究和實(shí)踐現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)無論是教育科學(xué)研究還是教學(xué)實(shí)踐都應(yīng)該建立在證據(jù)基礎(chǔ)之上。2 循證實(shí)踐與課堂診斷兩者之間具有高度適切性，循證課堂診斷是基于“證據(jù)”的實(shí)踐，它打破了傳統(tǒng)課堂診斷中無“證”可循的困境，實(shí)現(xiàn)了課堂診斷有“證”可循、有“據(jù)”可依，從而使課堂診斷的過程與結(jié)果更具科學(xué)性和標(biāo)準(zhǔn)性，其價(jià)值是不言而喻的。

一、傳統(tǒng)課堂診斷實(shí)踐的局限

通過對(duì)傳統(tǒng)課堂診斷實(shí)踐進(jìn)行審視，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)課堂診斷實(shí)踐主要存在以下局限：

1.診斷標(biāo)準(zhǔn)過于依賴主觀經(jīng)驗(yàn)

課堂診斷實(shí)踐在中小學(xué)場(chǎng)域中主要存在定性和定量?jī)煞N形式，這為中小學(xué)教師開展教學(xué)研究提供了兩條可選擇路線。然而，無論是定性還是定量，都存在著診斷者過于依賴個(gè)體主觀經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象。就定性診斷而言，其形式通常為上課教師的課結(jié)束后，觀課教師對(duì)其進(jìn)行口頭點(diǎn)評(píng)，指出優(yōu)點(diǎn)或不足，以供上課教師和觀課的其他教師借鑒學(xué)習(xí)。在診斷過程中，聽課教師往往是憑借自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)課堂及教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，其診斷結(jié)果主觀性過強(qiáng)。就定量診斷而言，聽課教師需要在觀課結(jié)束后，針對(duì)教師的教學(xué)行為在相應(yīng)的量表中完成打分。一些診斷量表較為復(fù)雜，觀測(cè)點(diǎn)較多，對(duì)使用人員的專業(yè)水平與研究素養(yǎng)要求嚴(yán)格，中小學(xué)教師難以操作運(yùn)用；有些診斷量表相對(duì)簡(jiǎn)單，多為各項(xiàng)分?jǐn)?shù)指標(biāo)打分，但在診斷過程中，診斷者對(duì)某一教學(xué)行為賦分時(shí)往往存在主觀傾向，如不同分值之間的區(qū)別究竟體現(xiàn)在何處，這是診斷者無法客觀把握的。由此可知，上述兩種方式在一定程度上制約著課堂診斷實(shí)踐的具體效果，而制定科學(xué)、有效診斷標(biāo)準(zhǔn)是課堂診斷走向循證實(shí)踐的一個(gè)重要原因所在。

2.診斷力量的構(gòu)成缺乏多元化

研究發(fā)現(xiàn)，匯聚多方的診斷力量更有助于中小學(xué)課堂診斷實(shí)踐取得成功。然而，回溯傳統(tǒng)的課堂診斷實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，其診斷主體多為執(zhí)教者和觀課教師共同完成，診斷力量較為單一，導(dǎo)致課堂診斷效果式微。例如，在日常的教研和聽評(píng)課活動(dòng)中，一些經(jīng)驗(yàn)豐富、教齡比較長(zhǎng)的教師擁有較大的發(fā)言權(quán)，新手教師或初任教師的聲音較弱，大多選擇旁觀或?qū)⒂薪?jīng)驗(yàn)教師的診斷結(jié)果作為權(quán)威；另有少部分教師由于缺乏教研意識(shí)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，被動(dòng)參與課堂診斷實(shí)踐，這會(huì)引起課堂診斷流于形式，進(jìn)而影響到教師整體教學(xué)效果改進(jìn)和專業(yè)化成長(zhǎng)。因此，將高等院校學(xué)者、教研員與專業(yè)研究者等多方力量引入中小學(xué)課堂診斷中，不僅能夠保障診斷力量與診斷視角的多元化，也有助于改善解決教學(xué)實(shí)踐中存在的一些困境和問題，在課堂診斷的過程中共生共長(zhǎng)，從而推動(dòng)課堂診斷效果提質(zhì)增效。

3.診斷過程中歸納意識(shí)的缺失

約翰·杜威認(rèn)為：“教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程，如果不把經(jīng)驗(yàn)理解為決定教學(xué)和訓(xùn)練方法的一種計(jì)劃，那么這種經(jīng)驗(yàn)便完全是虛幻的；如果不把經(jīng)驗(yàn)看作是已經(jīng)著手實(shí)施的行動(dòng)計(jì)劃，那么這種經(jīng)驗(yàn)就流于一種文字的形式?！? 可見，經(jīng)驗(yàn)在課堂研究中發(fā)揮重要作用。回望傳統(tǒng)課堂診斷中存在的一些問題與不足，發(fā)現(xiàn)診斷者多為“就課論課”，忽視了對(duì)教師典型教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及教學(xué)行為背后邏輯的歸納提煉，容易造成優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的流失。就課堂診斷實(shí)踐而言，其診斷對(duì)象是教師的教學(xué)行為，而教學(xué)行為并不是自發(fā)形成的，它受教師個(gè)體已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)所支配。從這一層面來看，課堂診斷實(shí)踐本質(zhì)上是與教師教學(xué)行為、經(jīng)驗(yàn)和智慧的一場(chǎng)思想碰撞，診斷的最終目的是實(shí)現(xiàn)對(duì)教師教學(xué)行為、經(jīng)驗(yàn)及智慧等背后的邏輯進(jìn)行理性審視與升華建構(gòu)，為教育者提供診斷依據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)與改進(jìn)方向，并用來豐富和完善今后的教育實(shí)踐。

二、循證課堂診斷的價(jià)值意蘊(yùn)

循證課堂診斷作為一個(gè)客體，它在提高教師循證意識(shí)、優(yōu)化教師教學(xué)行為、促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化等層面都具有重要價(jià)值。

1.增強(qiáng)教師循證意識(shí)

循證課堂診斷是基于證據(jù)的實(shí)踐，它打破了以往依據(jù)個(gè)人主觀經(jīng)驗(yàn)的診斷樊籬，課堂診斷也由此從“經(jīng)驗(yàn)至上”向“循證實(shí)踐”邁進(jìn)。有學(xué)者認(rèn)為，在起始階段需要“因?qū)嵺`而循證”，在磨課活動(dòng)階段表現(xiàn)為“在實(shí)踐中循證”，在成果總結(jié)階段強(qiáng)調(diào)“為他人而循證”。2 由此可見，“循證”貫穿課堂診斷實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)，循證的過程也是不斷優(yōu)化教師教學(xué)行為的過程，診斷的結(jié)論和證據(jù)也不是靠一兩次可以歸納齊全的，需要完成對(duì)多節(jié)課的診斷。一般有兩種情況：其一，教師需要根據(jù)實(shí)踐問題查閱并提取與課堂教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)相關(guān)的文獻(xiàn)資源，對(duì)其進(jìn)行理性審視后，將其作為證據(jù)并引入課堂診斷實(shí)踐中；其二，如果上述證據(jù)達(dá)不到最佳標(biāo)準(zhǔn)，或無法被課堂教學(xué)設(shè)計(jì)所采用，這就需要教師在實(shí)踐診斷中“創(chuàng)立”證據(jù)，即針對(duì)同一實(shí)踐問題，多次診斷不同教師的同一教學(xué)行為，歸納出教師教學(xué)行為背后發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)和智慧邏輯，從而實(shí)現(xiàn)診斷證據(jù)的創(chuàng)生。在尋找最佳證據(jù)的過程中，教師也在潛移默化中增強(qiáng)循證意識(shí)和提高循證能力。同時(shí)，在循環(huán)往復(fù)的診斷實(shí)踐中，教師逐漸增強(qiáng)循證意識(shí)與能力，對(duì)“證據(jù)庫”進(jìn)行更新、升級(jí)，不斷提升診斷過程與診斷證據(jù)的科學(xué)性和有效性。

2.優(yōu)化教師教學(xué)行為

診斷證據(jù)是制約課堂診斷效果的一根“軟肋”，鑒于此，循證課堂診斷嘗試突破以往困境，強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中循證，并且旨在改進(jìn)實(shí)踐、優(yōu)化并完善實(shí)踐。因而，循證的過程也是使教師成長(zhǎng)為理論生產(chǎn)者的過程。有學(xué)者認(rèn)為：“循證視域下課堂診斷實(shí)踐關(guān)注的是改善，是一種目的論的實(shí)踐，也就是說關(guān)于教育行動(dòng)和安排的決定必須著眼于這種行動(dòng)和安排應(yīng)該帶來什么的可取性?！? 就其本質(zhì)而言，課堂診斷是對(duì)教師教學(xué)行為做出價(jià)值判斷的過程，循證課堂診斷具有兩條優(yōu)化教師教學(xué)行為的路徑：一是依循科學(xué)證據(jù)來診斷課堂教學(xué)，能夠讓一線中小學(xué)教師知道“何為優(yōu)秀的教學(xué)行為”；二是不斷更新“證據(jù)庫”，并將其轉(zhuǎn)化為教師的實(shí)踐性教學(xué)理論知識(shí)，內(nèi)化為教師教學(xué)智慧，教學(xué)行為得以不斷優(yōu)化。

3.促進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化

約翰·杜威認(rèn)為：“一盎司經(jīng)驗(yàn)勝過一噸理論，因?yàn)橹挥性诮?jīng)驗(yàn)中，任何理論才具有充滿活力和可以證實(shí)的意義?！? 課堂診斷中的經(jīng)驗(yàn)亦同樣重要，循證課堂診斷突破以往診斷“一次性”的弊端，在尋找最佳證據(jù)的驅(qū)使下，課堂診斷具備了“循環(huán)往復(fù)”的特點(diǎn)，不僅有助于改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，而且實(shí)現(xiàn)了對(duì)“證據(jù)庫”的更新，隨著實(shí)踐者循環(huán)往復(fù)的診斷，“證據(jù)庫”也更加豐富和完善。就其成分而言，“證據(jù)庫”中不僅具有與課堂教學(xué)相關(guān)的書籍、期刊和論文等顯性證據(jù)，而且還包含教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)風(fēng)格、專業(yè)智慧等隱形證據(jù)，在教師對(duì)其進(jìn)一步的歸納中，隱形證據(jù)被賦予理性化、概念化，與顯性證據(jù)一同被轉(zhuǎn)化為教師實(shí)踐性教學(xué)理論知識(shí)。需要注意的是，教師實(shí)踐性教學(xué)理論知識(shí)不是一成不變的，而是會(huì)隨著“證據(jù)庫”的更新發(fā)生變化。以教師職前和職后發(fā)展為例，在職前教育階段，師范生掌握實(shí)踐性知識(shí)有助于提高教學(xué)技能，為今后從事課堂教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；而在職后的課堂教學(xué)及課堂診斷實(shí)踐中，教師既可以直接掌握實(shí)踐性教學(xué)理論知識(shí)，進(jìn)而優(yōu)化自身的教學(xué)行為與教學(xué)技能，亦可作為一種相對(duì)科學(xué)的診斷證據(jù)，繼續(xù)用來改善教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。

三、循證課堂診斷的要素結(jié)構(gòu)

課堂診斷若要從“經(jīng)驗(yàn)至上”走向“循證實(shí)踐”，除了要將循證實(shí)踐理念融入日常課堂診斷實(shí)踐中，還需具備以下三個(gè)關(guān)鍵要素。

1.專業(yè)研究者與實(shí)踐者共同構(gòu)成研究共同體

近些年來，隨著“師范大學(xué)—地方政府—中小學(xué)?！保ê?jiǎn)稱U—G—S）三位一體協(xié)同育人教師教育實(shí)踐模式的運(yùn)行發(fā)展，中小學(xué)課堂診斷的主體力量正在悄然發(fā)生改變，課堂診斷超越了以往傳統(tǒng)的課堂研究方式，教師在研究中也不再是“孤軍奮戰(zhàn)”，目前更多是由多元主體力量構(gòu)成的有組織的“研究共同體”。

循證教學(xué)診斷的研究共同體應(yīng)由專業(yè)研究者與一線實(shí)踐者共同組成。一方面，他們可以共享各自的“技藝庫”，互相促進(jìn)，共同進(jìn)步。另一方面，他們還擁有共同的價(jià)值追尋和利益訴求，以課堂實(shí)踐中的問題為共同基礎(chǔ)，在實(shí)踐中研究，在研究中實(shí)踐，共同對(duì)教師的課堂教學(xué)行為做出價(jià)值判斷，以此來提升教學(xué)效果。其中，高校和科研院所的學(xué)者應(yīng)是研究共同體的中堅(jiān)力量，因?yàn)樗麄兊膶I(yè)引領(lǐng)，一線實(shí)踐者才能明白循證的價(jià)值及循證的操作，這也是循證課堂診斷區(qū)別于傳統(tǒng)課堂診斷的最大不同。課堂研究，其本質(zhì)屬性仍是教育研究，它應(yīng)符合教育研究的一般要求，比如，方法的科學(xué)、過程的嚴(yán)謹(jǐn)和結(jié)果的“求真”，經(jīng)由專家、學(xué)者研究力量的加入，才能使循證真正的發(fā)生，進(jìn)而增加傳統(tǒng)校本教研的“學(xué)術(shù)”品質(zhì)，改變傳統(tǒng)教學(xué)診斷“去專業(yè)化”的問題。

2.診斷證據(jù)的實(shí)踐取向

循證實(shí)踐是立足于證據(jù)的實(shí)踐，循證課堂診斷是對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)行為及效果的診斷，它的證據(jù)是教與學(xué)的理論，循證課堂診斷的證據(jù)或理論應(yīng)具有實(shí)踐取向。

第一，來源于實(shí)踐。用于循證診斷中的理論必須來源于實(shí)踐。循證診斷的證據(jù)理論源自教師自身的教學(xué)實(shí)踐，是對(duì)支撐教師典型教學(xué)行為發(fā)生的實(shí)踐邏輯和經(jīng)驗(yàn)智慧的提煉、提取與歸納，其宗旨在于生成實(shí)踐性教學(xué)理論，優(yōu)化、改進(jìn)教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

第二，在實(shí)踐中循環(huán)豐富，持續(xù)增長(zhǎng)。循證視域下，診斷證據(jù)是對(duì)教師長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中行為、經(jīng)驗(yàn)和智慧的凝結(jié)與升華，診斷證據(jù)是否具有科學(xué)性，唯有在實(shí)踐活動(dòng)中才能得以有效檢驗(yàn)。但經(jīng)驗(yàn)的歸納、提取需要多項(xiàng)案例，以及長(zhǎng)時(shí)間的跟蹤才能完成。此外，個(gè)案提取的經(jīng)驗(yàn)需要實(shí)踐檢驗(yàn)，在檢驗(yàn)中再進(jìn)行調(diào)整或轉(zhuǎn)換，診斷證據(jù)是在循環(huán)診斷實(shí)踐中循環(huán)往復(fù)、逐步形成。

第三，具備實(shí)踐操作性。證據(jù)是診斷課堂教學(xué)的依據(jù)，如果診斷證據(jù)過于宏觀、籠統(tǒng)，不僅偏離證據(jù)的實(shí)踐屬性，而且還會(huì)因其抽象、晦澀和枯燥，使中小學(xué)一線教師避而遠(yuǎn)之。實(shí)踐可操作性的最終要求是能夠分析并歸納出某一教學(xué)行為的操作原理，并且要使一線教師易于理解、接受、運(yùn)用。

3.基于教育技術(shù)的課堂情境保存：教學(xué)錄像

對(duì)于大多數(shù)教師、教研員和理論研究者而言，現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)是其最為熟悉的一種課堂情境，現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)需要執(zhí)教者在規(guī)定的教學(xué)時(shí)空內(nèi)完成相關(guān)的教育教學(xué)任務(wù)，因此，現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)具有“現(xiàn)場(chǎng)感”與“真實(shí)感”，這也是課堂診斷最理想的診斷對(duì)象。然而，課堂教學(xué)具有時(shí)間性，即教學(xué)情境轉(zhuǎn)瞬即逝，現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)結(jié)束后留給診斷者的只有對(duì)執(zhí)教者課堂教學(xué)的短時(shí)記憶，它可能是執(zhí)教者的某一精彩、優(yōu)秀的典型教學(xué)行為，亦可能是課堂中的某些不足。如何確保課堂診斷現(xiàn)場(chǎng)的情境再現(xiàn)、現(xiàn)場(chǎng)信息的完整、診斷結(jié)論的科學(xué)等是科學(xué)診斷要解決的重要問題。因此，循證課堂診斷不能依據(jù)現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)情境，必須借助能夠保存現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)情境的有效載體。

基于此，國(guó)內(nèi)外掀起了一股依托教學(xué)錄像來進(jìn)行課堂診斷的熱潮，譬如，美國(guó)斯坦福大學(xué)的德瓦埃特·愛倫教授（Dwight W. Allen）創(chuàng)立的“微格教學(xué)”。教學(xué)錄像是對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的重現(xiàn)，在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)憑借一臺(tái)便攜式錄像機(jī)即可完成，教學(xué)錄像全息化地記錄了現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)過程，它從根本上解決了課堂情境碎片化、易丟失的窘境?；诮虒W(xué)錄像在課堂診斷中的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，筆者提出了“課堂教學(xué)切片診斷”的診斷理念。1“教學(xué)切片”是對(duì)教學(xué)錄像加工處理后的教師教學(xué)行為錄像片段，這為課堂教學(xué)診斷實(shí)踐提供了嶄新的視角與切實(shí)有效的幫助，也是循證課堂診斷校本化實(shí)踐的一種典型例證。

對(duì)于循證診斷而言，以錄像為載體的課堂教學(xué)情境發(fā)揮兩個(gè)作用：一是就診斷信息采集來看，錄像全息化記錄教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，確保循證診斷的科學(xué)性。任何教學(xué)診斷都有采集信息，信息全面、真實(shí)，診斷結(jié)論才有可能科學(xué)。教學(xué)切片就是以教學(xué)設(shè)計(jì)主題為單元對(duì)課堂教學(xué)錄像進(jìn)行分解，每一個(gè)切片承載了教師的某一教學(xué)設(shè)計(jì)行為全部信息，循證診斷基于教學(xué)切片進(jìn)行診斷，可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)情境再現(xiàn)，使診斷者具有“現(xiàn)場(chǎng)感”，如同沉浸在真實(shí)的課堂教學(xué)情境中，從而保證課堂教學(xué)診斷的科學(xué)性和有效性。

二是就診斷證據(jù)而言，以錄像為載體的教學(xué)情境是診斷證據(jù)生成的重要資源。診斷證據(jù)的生成離不開豐富的課堂教學(xué)情境，而診斷證據(jù)即內(nèi)隱于教師的日常教學(xué)實(shí)踐中，需要診斷者對(duì)支撐教師教學(xué)實(shí)踐發(fā)生的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和智慧進(jìn)行有效提煉和歸納，以此來不斷建立健全完善案例證據(jù)，豐富證據(jù)庫。對(duì)此，教學(xué)切片則是重要載體。

四、循證課堂診斷的行動(dòng)邏輯呈現(xiàn)

實(shí)施循證課堂診斷必須要基于其實(shí)踐行動(dòng)邏輯，課堂教學(xué)切片診斷是循證課堂診斷的一種典型校本化實(shí)踐。它以教學(xué)切片為載體，提取教學(xué)切片所承載的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，生成教學(xué)設(shè)計(jì)原理。生成的教學(xué)設(shè)計(jì)原理又應(yīng)用于教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)診斷中，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)化及教學(xué)診斷的專業(yè)化，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長(zhǎng)、有效教學(xué)及教學(xué)診斷的科學(xué)化。

筆者結(jié)合課堂教學(xué)切片診斷實(shí)踐，嘗試構(gòu)建循證課堂診斷實(shí)踐的行動(dòng)框架，如圖1所示。循證課堂診斷實(shí)踐始于診斷課例中的問題，在對(duì)問題定性后，對(duì)相同問題域中的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉和歸納，建立證據(jù)，并基于證據(jù)進(jìn)行科學(xué)診斷。另外，在實(shí)現(xiàn)診斷目的的基礎(chǔ)上，通過循環(huán)往復(fù)的診斷能夠更新并升級(jí)已有的“證據(jù)庫”，最終生成實(shí)踐性教學(xué)理論。理論創(chuàng)生的目的在于繼續(xù)改進(jìn)課堂診斷實(shí)踐中的問題，以此來提升教師的教學(xué)實(shí)踐能力，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。

階段一：觀察課例，定性問題

問題提出是循證課堂診斷的起始環(huán)節(jié)，對(duì)于診斷者而言，課堂診斷的主要問題即執(zhí)教者（上課教師）的教學(xué)行為或教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)優(yōu)秀與否，而解決這一問題的首要環(huán)節(jié)就是在循證的基礎(chǔ)上，對(duì)執(zhí)教者的教學(xué)行為進(jìn)行定性。所謂“定性”，就是從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度看待所發(fā)現(xiàn)的問題，即思考執(zhí)教者的這一教學(xué)行為屬于何種教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，形成一個(gè)問題域。定性是因?yàn)檎n堂教學(xué)的本質(zhì)是由不同的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)所構(gòu)成的，這些教學(xué)活動(dòng)是教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的，最終體現(xiàn)在教師的課堂教學(xué)中，從教學(xué)設(shè)計(jì)角度提出改進(jìn)建議或歸納出優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，為以后的同類型教學(xué)設(shè)計(jì)提供參照。課堂教學(xué)切片診斷中的“定性”步驟，是與傳統(tǒng)聽評(píng)課的最大不同之處，為后續(xù)循證奠定了基礎(chǔ)。

階段二：提煉經(jīng)驗(yàn)，歸納證據(jù)

在對(duì)循證問題進(jìn)行定性后，接下來就是判定教師的教學(xué)行為是否優(yōu)秀，亦即支撐診斷實(shí)踐的證據(jù)是什么。那么，如何獲取診斷證據(jù)？“證據(jù)”是循證課堂診斷的核心要素，菲利普·戴維斯認(rèn)為證據(jù)有兩個(gè)層次：“第一個(gè)層次是利用世界范圍內(nèi)關(guān)于教育及相關(guān)學(xué)科的研究和文獻(xiàn)中的現(xiàn)有證據(jù)。第二個(gè)層次是在現(xiàn)有證據(jù)缺乏或可疑、不確定或薄弱的情況下建立可靠的證據(jù)?！? 就第一個(gè)層次而言，它廣泛存在于相關(guān)的文獻(xiàn)中，診斷者只需收集梳理文獻(xiàn)并加以歸納即可獲取。第二個(gè)層次證據(jù)的獲取則是歸納支配教學(xué)經(jīng)驗(yàn)生成微觀教學(xué)設(shè)計(jì)理論，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)通常內(nèi)隱于教師的教學(xué)實(shí)踐中，需要診斷者多次診斷，提煉并歸納教師在該教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)中蘊(yùn)藏的經(jīng)驗(yàn)與智慧，以此來建立健全證據(jù)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提取、歸納的過程，也是教學(xué)診斷的過程。需要指明的是，建立的證據(jù)并非抽象理論，而是操作性策略或進(jìn)一步提升的課堂教學(xué)理論知識(shí)，它具有通俗易懂、操作性強(qiáng)的特點(diǎn)，易于讓中小學(xué)教師接受。循證課堂診斷的證據(jù)是對(duì)教師個(gè)人知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)智慧的高度濃縮，也是中小學(xué)教師課堂診斷實(shí)踐的有效標(biāo)準(zhǔn)。

階段三：依循證據(jù)，診斷課堂

張春莉等學(xué)者認(rèn)為，教師不應(yīng)根據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或觀點(diǎn)選擇所期望的任何教學(xué)實(shí)踐，而應(yīng)通過足夠的證據(jù)（數(shù)據(jù)）驗(yàn)證教學(xué)實(shí)踐的有效性2，即教師建立的診斷證據(jù)旨在解決課堂診斷實(shí)踐中所遇到的問題?；厮輦鹘y(tǒng)課堂診斷，診斷證據(jù)往往以個(gè)人主觀經(jīng)驗(yàn)為主導(dǎo)，因缺乏科學(xué)、有效的診斷標(biāo)準(zhǔn)，從而致使診斷結(jié)果有所偏頗，進(jìn)而容易誤導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。與之相反，循證視域下課堂診斷擁有科學(xué)有效的診斷證據(jù)，其證據(jù)是對(duì)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和智慧的超越與升華，為教師群體成員所共同認(rèn)可，診斷者通過依循證據(jù)就能對(duì)教師的課堂教學(xué)行為做出價(jià)值判斷，進(jìn)而有效地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、提供改進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)并指明改善方向。概言之，循證課堂診斷打破了診斷者個(gè)人主觀經(jīng)驗(yàn)至上的困境，有效解決了課堂診斷無“證”可施的難題。

階段四：更新證據(jù)，創(chuàng)生知識(shí)

循證課堂診斷具有循環(huán)往復(fù)的特征，教師根據(jù)問題去尋找最佳證據(jù)，并依循證據(jù)來診斷課堂教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)。在此過程中，診斷證據(jù)是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的過程，吳雨宸等人將其稱為“證據(jù)迭代”1，即教師每次實(shí)踐與反思都會(huì)擴(kuò)充、更新已有的證據(jù)，使原有的診斷證據(jù)得到不斷的加工和改造，最終生成一個(gè)“證據(jù)庫”。從知識(shí)創(chuàng)生的角度來看，美國(guó)學(xué)者唐納德·舍恩（Donald A.Schon）將其稱之為“資料庫（知識(shí)庫）”，即“資料庫”的建立源自教師“行動(dòng)中的知識(shí)”，隨著教師對(duì)同類型案例處理得越來越多，其“行動(dòng)中的知識(shí)”將漸漸變得內(nèi)隱、自然和自動(dòng)化，換言之，他的實(shí)踐性知識(shí)得以不斷豐富。2 “實(shí)踐性知識(shí)具有可反思性、實(shí)踐感和行動(dòng)性等特征”3，教師在循環(huán)往復(fù)的診斷實(shí)踐中不斷更新著證據(jù)，并潛移默化地完成實(shí)踐性教學(xué)理論知識(shí)的創(chuàng)生。

Evidence-based Classroom Diagnosis： Value Implication， Element Structure and Action Logic

WEI Hongju，LIN Ge，WANG Zhicheng

（Faculty of Education， Henan University， Kaifeng Henan， 475004）

Abstract： Classroom diagnosis is an important means to improve the effectiveness of classroom teaching. An examination of traditional classroom diagnosis reveals such limitations as diagnostic standards being constrained by individual subjective experiences， lack of diversity in the composition of diagnostic agents， and a deficiency in inductive awareness during the diagnostic process. Evidence-based practice offers an analytical perspective that integrates the connotation， elements and development of classroom diagnosis. Evidence-based classroom diagnosis has the practical value of enhancing teachers evidence-based awareness and ability， optimizing teachers teaching behavior， and promoting the transformation of practical knowledge. It is composed of three elements： “research community”“diagnostic evidence”and “classroom context”. The classroom teaching slice diagnosis is a typical example of evidence-based classroom diagnosis with its action logic mainly divided into four stages： observing lesson and identifying qualitative question， refining experiences and summarizing evidence， following the evidence to diagnose the classroom， and updating the evidence to create knowledge。

Key words： being evidence-based，evidence-based practice，classroom diagnostics，classroom teaching slice diagnosis