數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修：樣態(tài)、困境與破解

張立國 林攀登 梁凱華 劉曉琳 曾慶佳

基金項目：全國教育科學(xué)規(guī)劃課題2021年度國家一般項目“互聯(lián)網(wǎng)促進義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)師資城鄉(xiāng)一體化流動機制與實踐路徑研究”（項目編號：BCA210089）

[摘? ?要] 縣域城鄉(xiāng)師資均衡配置是義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重點，也是難點。網(wǎng)絡(luò)研修為突破這一難點提供了數(shù)字化戰(zhàn)略選擇。如何推進縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修，是縣域義務(wù)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型不得不面對的問題，必須予以高度重視?？h域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修主要存在區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修、名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修和校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修三種樣態(tài)?？h域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修“形象”雖已數(shù)字化，但“靈魂”依舊停留在工業(yè)化階段，整體上還是依附于原有的教師研修體制機制，沿用了傳統(tǒng)教師研修的方式、方法。數(shù)字化與工業(yè)化的矛盾引發(fā)了縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的諸多困境。破解困境的根本出路在于實施供給改革，由原來的供給驅(qū)動轉(zhuǎn)變?yōu)樾枨篁?qū)動；關(guān)鍵在于統(tǒng)籌規(guī)劃，以教學(xué)實踐為核心構(gòu)建“教—研—訓(xùn)”一體化研修體系；落腳點在于以方法創(chuàng)新推進數(shù)字技術(shù)與教師研修深度融合。

[關(guān)鍵詞] 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型； 城鄉(xiāng)教師； 網(wǎng)絡(luò)研修； 需求驅(qū)動； 方法創(chuàng)新

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 張立國（1965—），男，陜西榆林人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)學(xué)基本理論、網(wǎng)絡(luò)教育研究。E-mail：zhangliguok@126.com。劉曉琳為通訊作者，E-mail： xiaolinliu@snnu.edu.cn。

一、引? ?言

當(dāng)前，我國義務(wù)教育正處于從基本均衡走向優(yōu)質(zhì)均衡的關(guān)鍵階段，城鄉(xiāng)師資均衡是義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重點，也是難點。網(wǎng)絡(luò)研修可以促進城鄉(xiāng)教師智力資源在網(wǎng)絡(luò)空間中共享流轉(zhuǎn)，是推動城鄉(xiāng)師資均衡發(fā)展的重要途徑[1]。那么，縣域作為義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的基本單位，究竟如何推進城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修？這一問題已經(jīng)引起了學(xué)者們的關(guān)注。

已有研究主要集中在城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的現(xiàn)狀調(diào)研[2]、案例剖析[3]，并從理論上闡釋城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的模式構(gòu)建[4]、共同體形成[5-6]等方面，研究視角主要聚焦活動層面和技術(shù)層面，缺乏對城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修深層體制機制的分析和把握。這也導(dǎo)致了其對現(xiàn)存困境的分析多傾向于“就事論事”，缺乏對困境深層原因的系統(tǒng)探討。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修在獲得巨大發(fā)展機遇的同時，仍面臨諸多現(xiàn)實困境。這些困境的解決不僅需要我們從技術(shù)和活動層面對研修的方式、方法進行分析，還需要深入組織層面對研修的體制機制開展探討。鑒于此，本研究立足于縣域，通過系統(tǒng)總結(jié)城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的實踐樣態(tài)，分析城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的現(xiàn)實困境及其成因，并尋求破解路徑，以期為城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的深化應(yīng)用和持續(xù)發(fā)展提供參考，進而為城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資均衡發(fā)展提供借鑒。

二、縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的實踐樣態(tài)

實踐樣態(tài)是指實踐當(dāng)中事物客觀存在的樣式和狀態(tài)。城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的實踐樣態(tài)是指城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修在實踐中客觀存在的樣式和狀態(tài)，具體包括研修的組織者、組織方式、參與者、活動類型等。實踐樣態(tài)分析旨在全面系統(tǒng)描繪現(xiàn)實圖景，是整體上理解、把握現(xiàn)狀并檢視困境的前提條件。本研究通過前期對典型案例的分析和實地調(diào)研[7-8]，依據(jù)研修組織者和組織方式不同，將縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的實踐樣態(tài)總結(jié)為三種：區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修、名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修和校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修。三種實踐樣態(tài)具體如圖1所示。

（一）區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修

區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修是在傳統(tǒng)的區(qū)域教研活動和區(qū)域培訓(xùn)活動基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，植根于原有的區(qū)域教研和培訓(xùn)體系①。區(qū)域教研是指由區(qū)域教研部門（一般為教研室）組織規(guī)劃、教研員具體實施的，針對區(qū)域內(nèi)學(xué)科教師的教學(xué)研究活動，具有計劃性、周期性和全員性等特征。具體而言，區(qū)域教研由教研部門制定詳細的活動計劃，以學(xué)期或?qū)W年為周期組織教研活動，每學(xué)期一般2～3次，參與對象為區(qū)域全體學(xué)科教師。區(qū)域教研一般以學(xué)科為單位開展活動，因此，又稱學(xué)科教研，活動類型主要有課例研修、考試分析等。區(qū)域培訓(xùn)是指由區(qū)域培訓(xùn)部門（一般為師訓(xùn)處和電教中心）組織并實施，針對區(qū)域內(nèi)某一特定教師群體的專題學(xué)習(xí)活動，具有計劃性、周期性和針對性等特征。具體而言，區(qū)域培訓(xùn)由培訓(xùn)部門制定培訓(xùn)活動計劃，一般以學(xué)年為周期組織活動，活動時間和活動次數(shù)并不固定，活動參與對象依據(jù)活動的目標(biāo)和內(nèi)容確定。區(qū)域培訓(xùn)的活動形式一般為短期集中培訓(xùn)，活動類型主要有專家講座、主題研討、課例研修等。無論是區(qū)域教研，還是區(qū)域培訓(xùn)，面向的都是區(qū)域城鄉(xiāng)教師群體，本身就具有推動城鄉(xiāng)師資均衡發(fā)展的價值取向。

近年來，隨著我國教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的不斷深入，網(wǎng)絡(luò)研修已成為教師研修的新常態(tài)。由此，在傳統(tǒng)的區(qū)域教研和區(qū)域培訓(xùn)基礎(chǔ)上發(fā)展出了區(qū)域網(wǎng)絡(luò)教研和區(qū)域網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，從而形成區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修這一實踐樣態(tài)。區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修并沒有改變原有區(qū)域教師研修的組織結(jié)構(gòu)，只是組織方式更加靈活便捷，更有利于城鄉(xiāng)教師的溝通互動。與傳統(tǒng)的活動類型相似，區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修的活動類型主要有課例研修、主題研討、考試分析等。

（二）名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修

名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修根植于原有的名師工作室。名師工作室是由掛牌名師和若干相近學(xué)科的骨干教師共同組成，集教學(xué)、研究、培訓(xùn)于一體的教育教學(xué)專業(yè)組織[9]，目的在于充分發(fā)揮名師和骨干教師的示范、引領(lǐng)和輻射效應(yīng)，以團隊的方式帶動教師發(fā)展。按照級別的不同，名師工作室主要有省級、市級和縣級，不同級別的名師工作室，其主管部門不同，成員來源和影響范圍也不同?？h級名師工作室由縣教育行政主管部門（一般為師訓(xùn)部門和教研部門）授牌成立，掛牌名師一般通過學(xué)校推薦和區(qū)域評選產(chǎn)生，部分地區(qū)直接由教研員擔(dān)任掛牌名師。名師工作室成員一般分為核心成員和一般成員。核心成員有10人左右，主要通過自愿報名和學(xué)校推薦產(chǎn)生，可以規(guī)劃、組織、實施、參與工作室日常研修活動，如讀書交流、課題研究等；一般成員人數(shù)較多，且不固定，主要通過自愿報名產(chǎn)生，但只能參與工作室公開性研修活動，如主題研討、課例研修等。名師工作室成員一般既包括城市教師，也包括鄉(xiāng)村教師。名師工作室的審核、成立、發(fā)展及評估等，都會受到政府自上而下的監(jiān)管，但在研修活動的規(guī)劃、組織、實施等方面具有較大的自主權(quán)。

為進一步擴大名師工作室的影響力，輻射引領(lǐng)更多教師成長為優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處?，各地在原有名師工作室的基礎(chǔ)上，借助專題網(wǎng)站、博客、微信公眾平臺等紛紛成立網(wǎng)絡(luò)名師工作室，開展網(wǎng)絡(luò)研修活動，從而形成了名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修這一實踐樣態(tài)。名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修一方面可以方便團隊成員研討交流，如開展微教研、微研討等；另一方面，還可以吸收更多的城鄉(xiāng)教師參與研修活動，擴大優(yōu)質(zhì)師資的輻射范圍。名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修的活動類型除了課例研修、主題研討、課題研究等常規(guī)研修活動之外，還包括讀書交流等個性化研修活動。

（三）校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修

校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修根植于原有的城鄉(xiāng)學(xué)校研修聯(lián)合體。為充分發(fā)揮區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射作用，以名校、強校、優(yōu)質(zhì)校等為核心成立校際研修聯(lián)合體，開展校際協(xié)同研修，已經(jīng)成為區(qū)域教育均衡發(fā)展的重要舉措。在此背景下，為解決農(nóng)村學(xué)校（教學(xué)點）相同學(xué)科教師較少，校內(nèi)教研活動開展困難的問題，部分地區(qū)還積極探索城鄉(xiāng)學(xué)校協(xié)同研修[10]、鄉(xiāng)村學(xué)校協(xié)同研修等研修模式[11-12]。城鄉(xiāng)學(xué)校研修聯(lián)合體一般由教育行政部門組建成立，組織形式主要有“1+1”結(jié)對幫扶、“1+N”名校引領(lǐng)與“N+N”多校協(xié)同等?！?+1”結(jié)對幫扶是指一個城市學(xué)校結(jié)對幫扶一個農(nóng)村學(xué)校或教學(xué)點，“1+N”名校引領(lǐng)是指以一個城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校為核心帶動多個農(nóng)村學(xué)?；蚪虒W(xué)點，而“N+N”多校協(xié)同是指多個城市學(xué)校與多個農(nóng)村學(xué)?；蚪虒W(xué)點協(xié)同開展研修活動。

原有的城鄉(xiāng)學(xué)校協(xié)同研修在一定程度上緩解了農(nóng)村教師研修參與困境，但農(nóng)村學(xué)校校內(nèi)教研活動依然難以經(jīng)常性、系統(tǒng)性實施，農(nóng)村教師可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展依然受限。為此，基于互聯(lián)網(wǎng)實施城鄉(xiāng)學(xué)校協(xié)同研修成為必然選擇，從而形成了校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修這一實踐樣態(tài)[13]。校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修依然采用上述三種組織形式，但活動內(nèi)容開始與校本教研相結(jié)合，極大地推動了農(nóng)村學(xué)校校內(nèi)教研的經(jīng)常性和系統(tǒng)性實施。校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修的活動類型與傳統(tǒng)的校內(nèi)教研類似，主要以課例研修為主。

總體而言，以上三種實踐樣態(tài)盡管在具體組織者和組織方式上存在差異，但在運行機制、組織體系和活動模式方面有一些共同特征。其一，運行機制都是以政府自上而下的行政推動為主，盡管名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修在活動層面具有較大的自主權(quán)，但是其形成、發(fā)展、審核和評估等都滲透著濃厚的行政色彩；其二，組織體系都是依附于傳統(tǒng)的教師研修體系，并沒有改變原有的組織結(jié)構(gòu)；其三，活動模式主要是線下研修活動的簡單復(fù)制，可以看作是傳統(tǒng)教師研修活動模式在網(wǎng)絡(luò)空間的進一步延續(xù)。

三、縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的現(xiàn)實困境

城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的當(dāng)前樣態(tài)是縣域教師研修數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的一種階段性呈現(xiàn)，代表著新的教師研修生產(chǎn)力。這一新生產(chǎn)力效能的發(fā)揮一方面有賴于生產(chǎn)力核心要素——互聯(lián)網(wǎng)等數(shù)字技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用，另一方面還取決于與其相適應(yīng)的教育生產(chǎn)關(guān)系的建立。然而，通過對以上三種實踐樣態(tài)的分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修“形象”雖已數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化，但其“靈魂”依然停留在工業(yè)化階段，整體上還是依附于原有的教師研修體制機制，沿用了傳統(tǒng)教師研修的方式、方法，還未形成適應(yīng)數(shù)字化生產(chǎn)力發(fā)展的教育生產(chǎn)關(guān)系。數(shù)字化的研修形式與工業(yè)化的研修體制、機制、方式、方法之間的矛盾正是產(chǎn)生諸多困境的根源所在。具體而言，這些困境主要表現(xiàn)在以下兩個層面：一個是組織層面，即原有的教師研修體制、機制對當(dāng)前城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的束縛困境，主要涉及城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的運行機制和組織結(jié)構(gòu)問題；另一個是活動層面，即傳統(tǒng)教師研修方式、方法對當(dāng)前城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的慣性制約困境，主要涉及城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的活動模式問題。因此，接下來，從供給方式、組織結(jié)構(gòu)和活動路徑等方面對困境進行具體分析。

（一）供給方式單一：自上而下的單一供給方式難以滿足教師發(fā)展需求

從供給和需求的角度來看，城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修就是針對城鄉(xiāng)教師發(fā)展需求的一種研修資源和服務(wù)供給。依據(jù)樣態(tài)分析可知，縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修整體上采用政府自上而下行政推動的單一供給方式，即政府作為唯一的供給方絕對地掌握著供給內(nèi)容和供給結(jié)構(gòu)，這就導(dǎo)致了資源和服務(wù)供給的規(guī)?；?biāo)準(zhǔn)化。與此相反，隨著教育數(shù)字化進程的不斷推進，加之義務(wù)教育均衡發(fā)展水平的持續(xù)提升，農(nóng)村教師的研修需求已經(jīng)從習(xí)慣型轉(zhuǎn)向了提升型[14]，即追求更加優(yōu)質(zhì)、個性的研修資源和服務(wù)，并且城鄉(xiāng)教師研修需求差異明顯。當(dāng)前，以規(guī)模化、標(biāo)準(zhǔn)化為核心特征的網(wǎng)絡(luò)研修資源和服務(wù)供給與城鄉(xiāng)教師個性化、多樣化、差異化的研修需求之間出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失衡，矛盾突出，在實踐中主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修中，活動形式化、功利化傾向明顯，理論與實踐脫節(jié)現(xiàn)象普遍。一方面，由教研部門組織實施的網(wǎng)絡(luò)教研活動逐漸統(tǒng)一化、制度化，甚至僵化為一系列操作程序和流程，忽視教師之間的溝通交流、研討反思等生成性活動。而作為教研活動具體組織者的教研員往往也是區(qū)域優(yōu)質(zhì)教學(xué)指標(biāo)的制定者和裁定者，學(xué)校及教師迫于完成這些指標(biāo)，不得不追隨教研員開展工作，參與網(wǎng)絡(luò)教研活動。教研不僅難以促進城鄉(xiāng)教師協(xié)同發(fā)展，而且部分已經(jīng)異化為教師負擔(dān)。另一方面，由培訓(xùn)部門組織實施的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)活動也多以專家講座和專題課程等理論學(xué)習(xí)為主，缺少對教師真實教學(xué)實踐的關(guān)照。第二，名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修中，由于名師選拔機制的不規(guī)范、不透明，加之名師工作室能夠獲得的資源和條件極其有限，活動往往停留在低水平的資源共享和信息交流上，無法滿足團隊成員的發(fā)展需求。第三，校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修中，在“權(quán)威主導(dǎo)”和“差距合作”理念的引導(dǎo)下，城市學(xué)校批量、整體輸出自身優(yōu)質(zhì)研修資源，但是，由于理念、認識、能力等方面差異明顯，農(nóng)村學(xué)校教師理解和運用城市校教育教學(xué)理念、行為存在巨大困難，出現(xiàn)“消化不良”現(xiàn)象[15]。

（二）組織結(jié)構(gòu)松散：多元管理主體之間協(xié)同不足導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)研修同質(zhì)化嚴(yán)重

縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的三種實踐樣態(tài)雖然都屬于政府主導(dǎo)的有組織的研修，但由多個管理部門獨立規(guī)劃、組織并實施，部門之間協(xié)同不足，組織結(jié)構(gòu)松散。無論是哪一種實踐樣態(tài)，城鄉(xiāng)教師都是核心的參與主體，其最終也都是為了滿足城鄉(xiāng)教師的發(fā)展需求。組織結(jié)構(gòu)松散直接導(dǎo)致了研修活動和內(nèi)容同質(zhì)化嚴(yán)重，研修不僅難以滿足教師需求，甚至異化為教師負擔(dān)。針對某一具體實踐樣態(tài)而言，其本身也存在各參與主體協(xié)同不足、組織結(jié)構(gòu)松散的問題。以區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修為例，其有效實施需要教研、師訓(xùn)、電教等相關(guān)業(yè)務(wù)部門及學(xué)校在教研指導(dǎo)、教師培訓(xùn)、技術(shù)支撐、教學(xué)應(yīng)用等方面密切協(xié)同。然而，實踐中以上各部門及學(xué)校都有各自的發(fā)展規(guī)劃和組織利益，核心資源難以共享，活動實施過程中也很難協(xié)同[16]。在另外兩種實踐樣態(tài)中，教研、電教等部門雖然并不是作為組織者直接規(guī)劃設(shè)計研修活動，但是其參與研修實施過程，能起到教研指導(dǎo)、技術(shù)支撐等作用。因此，它們也不同程度地存在參與主體協(xié)同不足問題。

當(dāng)前的縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修組織體系源于我國長期形成的中小學(xué)教師發(fā)展支持體系。這一體系是在“條塊分割”的行政管理體制的大背景下形成的，主要由教研、師訓(xùn)和電教三類部門組成，三者各負其責(zé)、各自規(guī)劃，共同推進教師研修。這一體系具有典型的工業(yè)化特征，在相當(dāng)長的教育發(fā)展過程中，為提升我國中小學(xué)教師隊伍建設(shè)水平貢獻了巨大力量。但隨著我國教育數(shù)字化進程的持續(xù)推進，原有體系中的多部門協(xié)同不足、組織結(jié)構(gòu)松散問題在城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修這一新的研修形態(tài)中表現(xiàn)得愈加突出。如何擺脫原有工業(yè)化組織體系的束縛，建立適合于城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的新的組織體系，是當(dāng)前縣域教師研修管理體制改革必須直面的重要問題。

（三）活動路徑依賴：傳統(tǒng)研修活動的慣性制約了網(wǎng)絡(luò)研修活動效能的發(fā)揮

網(wǎng)絡(luò)研修具備滿足城鄉(xiāng)教師個性化、多元化、差異化需求，促進城鄉(xiāng)教師協(xié)同發(fā)展的效能[17]。然而，當(dāng)前縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修活動雖然采用了新的技術(shù)工具和手段，但是模式、方法等基本上還是傳統(tǒng)研修活動的延續(xù)，嚴(yán)重制約了網(wǎng)絡(luò)研修效能的發(fā)揮。當(dāng)前縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修深陷路徑依賴的困境，具體表現(xiàn)在：第一，在模式上強調(diào)過程規(guī)范，忽視問題生成。當(dāng)前的城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修活動過于強調(diào)活動過程的完整性和規(guī)范性，研修活動需要按照既定的安排和要求“有計劃”進行。然而，研修活動具有生成性，當(dāng)模式一旦成為“模式”，就成了僵化的流程和步驟，往往缺乏對活動過程中更有價值的生成性問題的關(guān)注。第二，在方法上強調(diào)技術(shù)應(yīng)用，忽視方法創(chuàng)新。筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，部分地區(qū)城鄉(xiāng)教師因參加網(wǎng)絡(luò)研修而加入的微信群較多，另外還需要在網(wǎng)上注冊論壇賬號定期完成發(fā)帖任務(wù)。這是為技術(shù)應(yīng)用而應(yīng)用技術(shù)，忽視了技術(shù)特征與任務(wù)結(jié)構(gòu)、問題性質(zhì)、教師需求的匹配等方法層面的創(chuàng)新問題。

路徑依賴?yán)Ь畴m然表現(xiàn)在活動之中，但根源在于人?；顒邮怯扇艘?guī)劃、設(shè)計、組織并實施的，人受到原有價值理念、思維方法、行為模式等的慣性制約，即使在新的情境中，采用了新的工具和手段，也總是傾向于“固守”原有的心理和行為定式。一線網(wǎng)絡(luò)研修的實踐者，尤其是活動的規(guī)劃者和組織者（如教研員、名師工作室主持人、教研組長、優(yōu)秀教師等）缺少與網(wǎng)絡(luò)研修相適應(yīng)的理念、知識和技能，網(wǎng)絡(luò)研修實踐性知識匱乏，是導(dǎo)致活動路徑依賴的主要原因。

四、縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修困境的破解路徑

城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修困境的破解過程同時也是縣域教師研修數(shù)字化轉(zhuǎn)型不斷推進的過程，這是一個系統(tǒng)性、綜合性的發(fā)展過程，更是一個根本性的變革過程。因此，面對以上諸多困境，我們不能就事論事，而應(yīng)采取整體性治理的方式，以教師需求為導(dǎo)向，通過整合與協(xié)調(diào)機制，實現(xiàn)多主體協(xié)同參與，多層面綜合施策。

（一）供給改革：城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修運行機制由供給驅(qū)動轉(zhuǎn)變?yōu)樾枨篁?qū)動

當(dāng)前縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的運行機制主要是政府作為單一供給主體、自上而下的供給驅(qū)動，其核心特征是供給結(jié)構(gòu)單一，具體表現(xiàn)為研修資源和服務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)模化供給。然而，城鄉(xiāng)教師日益?zhèn)€性化、多元化和差異化的發(fā)展需求與這種規(guī)模化、標(biāo)準(zhǔn)化的供給之間出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失衡，供需矛盾日益突出。因此，破解縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修困境的根本出路在于，實施供給改革，由供給驅(qū)動轉(zhuǎn)變?yōu)樾枨篁?qū)動。

城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修供給改革是指從網(wǎng)絡(luò)研修資源和服務(wù)供給入手，針對供需結(jié)構(gòu)性失衡問題，通過變革供給方式、優(yōu)化供給結(jié)構(gòu)、提高供給質(zhì)量，實現(xiàn)供需之間的有效平衡?？h域推進城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修供給改革需要從以下三個方面著手：第一，創(chuàng)新供給制度，變政府單一主體供給為政府主導(dǎo)的多元主體協(xié)同供給。政府單一主體供給是導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修供需結(jié)構(gòu)失衡的主要原因。因此，需要改變政府單一主體供給，推進復(fù)合型供給，以政府為主導(dǎo)，吸納市場、社會組織、學(xué)校（包括教師）等主體參與研修資源和服務(wù)的供給。第二，優(yōu)化供給結(jié)構(gòu)，調(diào)整研修資源和服務(wù)的類型與層次。一方面，建立及時有效的教師需求表達及反饋機制，精準(zhǔn)對接教師對研修資源和服務(wù)的需求；另一方面，完善資源及服務(wù)的及時更新和動態(tài)調(diào)整機制，充分滿足教師對研修資源和服務(wù)的需求。第三，推進要素升級，提高研修資源和服務(wù)供給的質(zhì)量。網(wǎng)絡(luò)研修要素涉及人力、知識、技術(shù)、模式等。為推進這些要素升級，需要以教師需求為核心，建立網(wǎng)絡(luò)研修資源與服務(wù)供給的市場化篩選機制，減少無效供給和低端供給，增加有效供給和中高端供給。

（二）統(tǒng)籌規(guī)劃：以教學(xué)實踐為核心構(gòu)建“教—研—訓(xùn)”一體化研修體系

教師發(fā)展貫穿于教師的整個職業(yè)生涯，具有系統(tǒng)性、整體性、情境性等特征。教學(xué)、教研、培訓(xùn)等都是教師發(fā)展實踐的重要組成部分。其中，教學(xué)是根本，教研和培訓(xùn)應(yīng)該既源于教學(xué)，又基于教學(xué)，最終歸于教學(xué)，三者統(tǒng)一于教師專業(yè)能力提升，并最終指向促進學(xué)生學(xué)習(xí)。換言之，教學(xué)、教研、培訓(xùn)具有內(nèi)在的一致性，應(yīng)該是天然地融合在一起的。但是，在條塊分割的行政體制背景下，三者分屬于不同的業(yè)務(wù)部門，部門之間又缺乏有效協(xié)同，從而導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修中的教研和培訓(xùn)同質(zhì)化嚴(yán)重，并與教學(xué)實踐出現(xiàn)割裂。因此，破解縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的困境，還需要突破這種條塊分割研修體系的局限，統(tǒng)籌規(guī)劃，以教學(xué)實踐為核心構(gòu)建“教—研—訓(xùn)”一體化的研修體系。

縣域推進城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修，構(gòu)建“教—研—訓(xùn)”一體化的研修體系，主要涉及教研、師訓(xùn)、電教、信息、裝備等業(yè)務(wù)部門的統(tǒng)籌規(guī)劃和有效協(xié)同。具體而言，應(yīng)該圍繞教師課堂教學(xué)實踐，在統(tǒng)籌教研和師訓(xùn)部門的基礎(chǔ)上，協(xié)調(diào)電教、信息、裝備等部門，整合優(yōu)質(zhì)研修資源，一體化規(guī)劃縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修活動，推進教學(xué)、教研與培訓(xùn)的深度融合。這里的“一體化”既是組織體系內(nèi)各部門有效協(xié)同的一體化，又是教學(xué)實踐與各類型研修活動內(nèi)容深度融合的一體化，前者是后者的手段，后者是前者的目標(biāo)。我國有部分地區(qū)已經(jīng)開始進行縣域教師研修體制改革，探索建立“教—研—訓(xùn)”一體化的研修體系。例如：浙江省寧波市鎮(zhèn)海進修學(xué)校整合全區(qū)師訓(xùn)、教科、教研、教育技術(shù)等業(yè)務(wù)管理服務(wù)部門，形成多功能一體化辦學(xué)實體，統(tǒng)籌推進城鄉(xiāng)教師研修；山東省青島市市南區(qū)建立科研、師訓(xùn)、教研、信息技術(shù)“四位一體”教育研究指導(dǎo)中心，聚焦城鄉(xiāng)教師的教育教學(xué)能力，統(tǒng)一規(guī)劃網(wǎng)絡(luò)研修活動[2]。

（三）方法創(chuàng)新：以方法創(chuàng)新推進數(shù)字技術(shù)與教師研修的深度融合

單純以技術(shù)驅(qū)動的教育創(chuàng)新注定是一條失敗的道路[18]。新技術(shù)或新工具本身并不能解決問題，只有通過適當(dāng)?shù)貙⑵鋺?yīng)用于設(shè)計良好的教育實踐，才能解決問題。研修方法作為達成網(wǎng)絡(luò)研修目的之手段的體系，是指研修活動從設(shè)計到實施，再到評價和反饋整個過程中的所有策略的綜合，對網(wǎng)絡(luò)研修活動質(zhì)量有著最為直接的影響。因此，破解縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的困境，歸根結(jié)底需要以方法創(chuàng)新而非新技術(shù)應(yīng)用推進數(shù)字技術(shù)與教師研修的深度融合。城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的方法創(chuàng)新盡管沒有統(tǒng)一的模式或流程，但存在一些共通的進路。

第一，以科學(xué)實證的研究揭示網(wǎng)絡(luò)研修中的教師發(fā)展規(guī)律，這是推進研修方法創(chuàng)新的首要前提。缺乏對教師發(fā)展規(guī)律的科學(xué)探究和正確認識，所謂的研修方法創(chuàng)新就會淪為盲目、低效的試錯過程或簡化為“就事論事”的經(jīng)驗總結(jié)。當(dāng)前，我們對網(wǎng)絡(luò)研修這一新形態(tài)中教師發(fā)展規(guī)律的認識還遠不能滿足實踐的需要，為此，需要借鑒心理學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科最新研究成果，以實驗、準(zhǔn)實驗、元分析以及可重復(fù)性研究等方法開展實證研究，不斷積累相關(guān)知識。第二，推進理論與實踐的深度關(guān)聯(lián)和雙向融合，這是推進研修方法創(chuàng)新的基本原則。為此，需要加強高校學(xué)科教學(xué)專家、教育技術(shù)專家與一線網(wǎng)絡(luò)研修實踐者的對話、溝通與合作，在更深層次上推進網(wǎng)絡(luò)研修理論研究與實踐探索的共生發(fā)展，實現(xiàn)理論和實踐的深度融合。第三，提高一線網(wǎng)絡(luò)研修實踐者的專業(yè)素養(yǎng)，這是推進研修方法創(chuàng)新的根本保障。為此，需要加強對一線實踐者（城鄉(xiāng)教師、教研員、名師團隊以及其他網(wǎng)絡(luò)研修相關(guān)的設(shè)計者、組織者等）的培訓(xùn)學(xué)習(xí)和實踐指導(dǎo)，以問題為導(dǎo)向，以需求為核心，扎根網(wǎng)絡(luò)研修實踐，更新他們在網(wǎng)絡(luò)研修中所需要的理念，推動其將自身認同的新理念和具備的新能力轉(zhuǎn)化為實踐行為，從而提升其專業(yè)素養(yǎng)。

五、結(jié)? ?語

縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修是一項具有技術(shù)簡單性和社會復(fù)雜性的教育系統(tǒng)性變革。新一代數(shù)字技術(shù)應(yīng)用為這一教育變革提供了技術(shù)上的準(zhǔn)備，這種準(zhǔn)備本身是相對簡單的。然而，作為一種教育變革，這種準(zhǔn)備也是遠遠不夠的。植根于縣域傳統(tǒng)教師研修體制機制的城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修要實現(xiàn)系統(tǒng)性變革，除了技術(shù)上的準(zhǔn)備外，更為重要的是秉持正確的價值理念，并直面由此帶來的教育系統(tǒng)內(nèi)復(fù)雜要素關(guān)系的矛盾、沖突以及再調(diào)整。同時，我們還應(yīng)該認識到，城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修本質(zhì)上屬于教育系統(tǒng)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型問題，而教育系統(tǒng)是社會的子系統(tǒng)，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是社會數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要組成部分，城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修將在更深層次上受到社會數(shù)字化轉(zhuǎn)型的影響，也將遵循社會轉(zhuǎn)型的一般規(guī)律。社會數(shù)字化轉(zhuǎn)型的復(fù)雜性、長期性和艱難性昭示我們，城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修盡管勢不可擋，但依然任重道遠。

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Online Training for Urban and Rural Teachers in the Context of Digital Transformation： Patterns， Dilemmas and Solutions

ZHANG Liguo，? LIN Pandeng，? LIANG Kaihua，? LIU Xiaolin，? ZENG Qingjia

（Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xi'an Shaanxi 710062）

[Abstract] The balanced allocation of teachers in country urban and rural areas is both the focus and the difficulty for the high-quality and balanced development of compulsory education. Online training provides a digital strategic choice for breaking through this difficulty. How to promote online training for county urban and rural teachers is an issue that must be faced in the digital transformation of compulsory education， and must be given high priority. There are three main patterns of online training for county urban and rural teachers： regional regular online training， master teacher-led online training and inter-school collaborative online training. Although the "form" of online training for county urban and rural teachers has been digitized， the "soul" still remains in the "industrialized" stage， which is still attached to the original mechanism of teacher training， and follows the traditional ways and methods of teacher training. The contradiction between digitalization and industrialization has led to many dilemmas for online training for county urban and rural teachers. The fundamental way to solve this dilemma lies in the implementation of supply reform， from the supply-driven way to the demand-driven supply. The key lies in the overall planning， with teaching practice as the core to construct a "teaching-research-training" integrated training system with a view to promote the deep integration of digital technology and teacher training with innovative methods.

[Keywords] Digital Transformation of Education; Urban and Rural Teachers; Online Training; Demand-Driven; Method Innovation