智能化教學(xué)評(píng)價(jià)的倫理反思與教育立場(chǎng)

周嘉騰 高巍 王沁穎

基金項(xiàng)目： 2024年華中師范大學(xué)教師教育學(xué)院名師工作室主持人暨重點(diǎn)培育項(xiàng)目“人工智能教師研訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)體系研制”（項(xiàng)目編號(hào)：CCNUMS2024-04）；2024年華中師范大學(xué)中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)資助項(xiàng)目“人工智能輔助課堂觀察：研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：CCNU24ZZ017）

[摘? ?要] 智能技術(shù)在提升教學(xué)評(píng)價(jià)精準(zhǔn)性的同時(shí)也引發(fā)了教育中的規(guī)訓(xùn)隱憂與倫理危機(jī)。基于比斯塔的理論主張，指出教育技術(shù)倫理需要調(diào)和“技術(shù)之強(qiáng)”與“教育之弱”之間的矛盾以達(dá)到“技術(shù)向善”的目的。在“教育之弱”的視角下，發(fā)現(xiàn)他異技術(shù)的強(qiáng)勢(shì)介入讓人的主體化進(jìn)程遭遇挑戰(zhàn)，“算法暴政”憑借強(qiáng)制性力量導(dǎo)致教學(xué)偏見隱匿與增強(qiáng)，數(shù)字拜物教對(duì)人之精神存在的貶抑及其對(duì)世界豐富性的遮蔽引發(fā)了教學(xué)的表現(xiàn)主義危機(jī)，問(wèn)責(zé)制與新自由主義治理合謀侵蝕教學(xué)評(píng)價(jià)的制度之善。因而，教學(xué)評(píng)價(jià)智能化轉(zhuǎn)型需要回歸教育立場(chǎng)，在以世界為中心的教學(xué)中讓主體浮現(xiàn)，提升算法決策的開放性和價(jià)值敏感性，強(qiáng)化智能化教學(xué)評(píng)價(jià)的人文主義使命，以制度德性引導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)的良序善治。

[關(guān)鍵詞] 人工智能； 教學(xué)評(píng)價(jià)； 教育技術(shù)倫理； 比斯塔； 教育之弱

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 周嘉騰（2000—），男，陜西西安人。碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究。E-mail：jiatengzhou_edu@163.com。高巍為通訊作者，E-mail：gaowei@ccnu.edu.cn。

一、 引? ?言

人工智能與教育教學(xué)的融合雖然一定程度上提升了教學(xué)評(píng)價(jià)的精準(zhǔn)性，但數(shù)據(jù)控制形式卻也引發(fā)了教學(xué)中的規(guī)訓(xùn)隱憂與倫理危機(jī)。由此，圍繞著智能化教學(xué)評(píng)價(jià)的倫理問(wèn)題進(jìn)行反思是教學(xué)評(píng)價(jià)智能化轉(zhuǎn)型的題中之義。從馬克思 （Marx K）的異化理論、法蘭克福學(xué)派的技術(shù)理性批判，再到斯蒂格勒（Stiegler? B）的技術(shù)藥理學(xué)、哈拉維（Haraway D）的后人類主義賽博格隱喻等，技術(shù)發(fā)展的暗面逐步顯現(xiàn)。雖然也有學(xué)者意識(shí)到技術(shù)對(duì)教育的威脅，并嘗試從技術(shù)倫理視角對(duì)此展開討論，然而其側(cè)重點(diǎn)仍置于技術(shù)之上，缺乏教育立場(chǎng)的審視。相反，教育哲學(xué)家格特·比斯塔（Biesta G）發(fā)展出關(guān)于“教育之弱”（The Weakness of Education）[1]的獨(dú)特理解，為我們站在教育立場(chǎng)上反思智能化教學(xué)評(píng)價(jià)的倫理問(wèn)題提供了一個(gè)重要的理論視角。

二、 “技術(shù)之強(qiáng)”與“教育之弱”：教育技術(shù)

倫理的張力

從傳統(tǒng)觀點(diǎn)來(lái)看，“倫理”（Ethics）一詞統(tǒng)攝道德與美德、功利與道義、意愿與規(guī)范、權(quán)利與責(zé)任等范疇，倫理關(guān)系是一種涉及道與德、義與利、群與己的社會(huì)關(guān)系[2]。然而，自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，倫理學(xué)具有人類中心主義的傾向，它將倫理關(guān)系局限于人際之間。隨著技術(shù)反思的推進(jìn)，技術(shù)的倫理之維得到了廣泛關(guān)注。技術(shù)倫理試圖在人、技術(shù)與社會(huì)之間謀求一種平衡，以達(dá)到“技術(shù)向善”的目的，拓展了倫理關(guān)系的調(diào)節(jié)對(duì)象。同時(shí)，原初的教育意識(shí)根植于一種“先驗(yàn)的善意”[3]，教育所具有的促進(jìn)個(gè)體精神發(fā)育和生命成長(zhǎng)的功能使之成為“求善”的活動(dòng)，亦需受倫理的規(guī)約。由此，教育與技術(shù)的聯(lián)合及其“善”的指向讓教育技術(shù)倫理成為必須。理解教育技術(shù)倫理不能將其視為技術(shù)倫理與教育倫理的簡(jiǎn)單疊加，而要關(guān)注到“技術(shù)之強(qiáng)”與“教育之弱”之間的張力。

比斯塔批判了“循證教育”和“教育問(wèn)責(zé)”等強(qiáng)勢(shì)主張所引發(fā)的績(jī)效表現(xiàn)主義（Performativity），并另辟蹊徑地論證了“教育之弱”。在比斯塔看來(lái)，人們總是有意圖讓教育變強(qiáng)、變安全、可預(yù)測(cè)以及免除風(fēng)險(xiǎn)，而這種對(duì)于確定性的尋求否定了教育總是要面對(duì)活生生的人類主體而不是無(wú)生命客體的事實(shí)。他認(rèn)為，“在教育的‘輸入與‘輸出之間永遠(yuǎn)不會(huì)有完美配合的事實(shí)”，并不應(yīng)該被視為需要克服的缺陷，反而是讓教育得以可能的條件[4]。在比斯塔看來(lái)，若要讓教育導(dǎo)向個(gè)體的獨(dú)立和自由，就必須承認(rèn)“教育之弱”，擁抱此過(guò)程中的不確定性。相反，與“教育之弱”相對(duì)立，技術(shù)總是表現(xiàn)出強(qiáng)的屬性：技術(shù)追求嚴(yán)密、精準(zhǔn)和確定性，不容許誤差和風(fēng)險(xiǎn)；技術(shù)的介入總是呈現(xiàn)出一種勢(shì)如破竹的姿態(tài)；技術(shù)的迭代是一種大破大立的“顛覆式創(chuàng)新”?？傊?，教育技術(shù)倫理除了應(yīng)追求良善、美德、道義、公正、自由、幸福等終極價(jià)值，更要調(diào)和“技術(shù)之強(qiáng)”與“教育之弱”之間的矛盾。

三、 “教育之弱”視角下智能化教學(xué)評(píng)價(jià)的

倫理風(fēng)險(xiǎn)

“技術(shù)之強(qiáng)”與“教育之弱”之間存在著緊張關(guān)系，當(dāng)其失序時(shí)，就會(huì)對(duì)教學(xué)的向善性與和諧性構(gòu)成挑戰(zhàn)。

（一）他異關(guān)系技術(shù)與主體性生成的阻滯

按照比斯塔的理解，教育目的包括主體化、社會(huì)化和資格化三個(gè)維度，其中，主體化最為關(guān)鍵。比斯塔通過(guò)對(duì)列維納斯（Levinas E）主體倫理學(xué)的闡發(fā)，重申了主體教育的立場(chǎng)。列維納斯畢生的道德理想在于“傾聽他者的聲音”，在他看來(lái)，“對(duì)他者的責(zé)任”是主體的基礎(chǔ)性結(jié)構(gòu)，這種責(zé)任通過(guò)對(duì)存在之存在的中斷讓主體性浮現(xiàn)出來(lái)。在此基礎(chǔ)上，比斯塔認(rèn)為，所謂“主體化”即在一個(gè)人的內(nèi)心深處喚起一種以成熟的方式存在于世界并與世界共在的欲望，關(guān)乎對(duì)世界與他者的承認(rèn)[5]。

隨著ChatBOT（聊天機(jī)器人）技術(shù)的發(fā)展，不難想象，在不遠(yuǎn)的將來(lái)，智能技術(shù)的樣態(tài)將不僅僅是以輔助者的身份來(lái)提供教學(xué)評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)或生成評(píng)價(jià)報(bào)告，甚至可能作為數(shù)字化的他者與評(píng)價(jià)對(duì)象直接“對(duì)話”。美國(guó)技術(shù)哲學(xué)家唐·伊德（Ihde D）在其“人—技術(shù)”關(guān)系理論中提出了“他異關(guān)系”（Alterity Relations）技術(shù)的概念[6]。以智能機(jī)器人為代表的他異關(guān)系的技術(shù)人工物具有“擬人”的特征，并在與人的互動(dòng)中展演出一種“準(zhǔn)他者性”。他異關(guān)系技術(shù)將“人—技術(shù)—世界”的意向性關(guān)系改造為“人→技術(shù)（—世界）”，在這種關(guān)系結(jié)構(gòu)中，技術(shù)阻斷了人與客觀世界的直接互動(dòng)。當(dāng)被評(píng)價(jià)者與具有智能化教學(xué)評(píng)價(jià)功能的機(jī)器人而非活生生的人互動(dòng)時(shí)，數(shù)字交流取消了肉身在場(chǎng)，互動(dòng)變成一種“目光缺失的交流”[7]。沒有了真實(shí)的他者，自然也沒有了列維納斯所指稱的他者的臉，那種不可化約的面孔，那種“在切近中的顫栗”。德國(guó)哲學(xué)家韓炳哲（Han B C）提醒我們，在數(shù)智時(shí)代，真實(shí)的他者是缺席的，因此，只能生成“自戀的功績(jī)主體”——而不是比斯塔所指稱的那種能夠存在于世界并與世界共在的成熟的主體。他寫道：“它使我們陷入無(wú)盡的自我循環(huán)之中，并最終導(dǎo)致我們‘被自我想象洗腦?！盵8]這不僅是對(duì)教育促成主體性浮現(xiàn)之使命的阻滯，也讓面向他者的責(zé)任倫理之承受成為不可能。

（二）“算法暴政”中教學(xué)偏見的隱匿與增強(qiáng)

人工智能算法已成為數(shù)智時(shí)代的一種新型技術(shù)權(quán)力，內(nèi)蘊(yùn)著隱性的強(qiáng)制力量。算法即規(guī)則，規(guī)則即統(tǒng)治，在智能化教學(xué)評(píng)價(jià)中，自動(dòng)化算法決策具有淪為“算法暴政”的風(fēng)險(xiǎn)。

開放性與公正性是教學(xué)活動(dòng)的倫理品性。比斯塔認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該被視為一個(gè)開放的、符號(hào)性的和自反饋的系統(tǒng)，它依循著一些特定的原理，而非明確的行為規(guī)范，無(wú)法被“標(biāo)準(zhǔn)”框定。此外，教學(xué)是崇善的活動(dòng)，旨在促進(jìn)全體學(xué)習(xí)者人性完滿，不應(yīng)淪為社會(huì)再生產(chǎn)的工具。然而，算法在上述兩個(gè)方面都威脅著教學(xué)的本真使命。

一方面，算法對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)調(diào)與教學(xué)的開放性產(chǎn)生沖突，強(qiáng)化了關(guān)于教學(xué)本身的偏見。算法總是依賴于一系列清晰、準(zhǔn)確且完整的指令或固定的問(wèn)題解決程式。當(dāng)算法介入教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，使之能夠運(yùn)作的基礎(chǔ)即一套內(nèi)容完備、條目分明、細(xì)致入微的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。然而，教學(xué)永遠(yuǎn)不能被一套固定的標(biāo)準(zhǔn)束縛。正所謂“教學(xué)有法，教無(wú)定法，貴在得法”，教學(xué)的魅力在于其生成性、境遇性，這讓教學(xué)成為一項(xiàng)富有創(chuàng)造力的藝術(shù)。如范梅南（Van Manen M）所言，教學(xué)需要一種“機(jī)智”，教學(xué)機(jī)智“能對(duì)意想不到的情境進(jìn)行嶄新的、出乎意料的塑造”[9]。教師要根據(jù)教學(xué)情境靈活變通，而不能總是遵循一套既定的規(guī)范。此外，為了謀求更好的評(píng)分，當(dāng)教學(xué)總是依照算法設(shè)定的關(guān)于“好教學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)行事時(shí)，學(xué)生異質(zhì)性的文化或經(jīng)驗(yàn)背景也將受到忽視。當(dāng)算法憑借著工具理性的狂妄將獨(dú)一性的個(gè)體都視為赤裸生命時(shí)，教學(xué)便成了工廠作業(yè)而非生命藝術(shù)。

另一方面，不透明、未經(jīng)調(diào)節(jié)的算法設(shè)計(jì)容易引致算法偏見，威脅教學(xué)的公正性和向善性。作為技術(shù)權(quán)力的算法成了“一種新的、重要的分配正義機(jī)制”[10]，可是，算法開發(fā)者、數(shù)據(jù)集，以及算法本身的規(guī)則都可能通過(guò)算法加劇人類社會(huì)生活中的偏見。首先，算法開發(fā)者對(duì)公共道義的承諾，以及他對(duì)情境性因素的考量都可能潛移默化地影響算法設(shè)計(jì)。例如，當(dāng)算法開發(fā)者從外在的功利目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)智能化教學(xué)評(píng)價(jià)的算法時(shí)，將給教學(xué)帶來(lái)優(yōu)績(jī)主義的陰翳，傾軋教學(xué)的人本關(guān)懷。其次，算法的輸出受制于訓(xùn)練模型的數(shù)據(jù)集，那些經(jīng)濟(jì)地位弱勢(shì)、有特殊學(xué)習(xí)需要、生活在偏遠(yuǎn)地區(qū)的師生數(shù)據(jù)容易被系統(tǒng)性地“邊緣化”，加劇教育中結(jié)構(gòu)性的不平等和認(rèn)知偏見。最后，算法規(guī)則作為一種以數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)和計(jì)算機(jī)代碼來(lái)控制世界的嘗試，其本身就是社會(huì)偏見的產(chǎn)物，秉持著一種“主權(quán)式自我”的姿態(tài)——而這正是比斯塔意圖通過(guò)教育來(lái)中斷的。

（三）“數(shù)字拜物教”與教學(xué)的表現(xiàn)主義危機(jī)

在“技術(shù)利維坦”陰影的籠罩下，教育中的測(cè)量文化與智能技術(shù)相互增益，“數(shù)字拜物教”侵入教育領(lǐng)域，導(dǎo)致教師與學(xué)生陷入數(shù)字異化的處境。

“想象在未來(lái)的智能學(xué)校和智能教室里，裝備了各種數(shù)據(jù)采集和處理的技術(shù)設(shè)施，學(xué)生在整個(gè)教育過(guò)程的情緒、動(dòng)作、行為、語(yǔ)言、思維、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)效果……都以數(shù)據(jù)的形式被記錄、處理和分析?！盵11]智能化教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)多模態(tài)數(shù)據(jù)的運(yùn)用，無(wú)論是課堂話語(yǔ)分析、眼動(dòng)追蹤、手勢(shì)分析，抑或是對(duì)呼吸、心率、腦電等生理數(shù)據(jù)的識(shí)別，實(shí)際上都展現(xiàn)出一種追求確定性的努力，而這種確定性又總是依賴于表面上具有客觀性的量化數(shù)據(jù)。技術(shù)的底層邏輯讓數(shù)據(jù)化的教學(xué)測(cè)評(píng)機(jī)制內(nèi)嵌于學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)之中，擠占“人”在評(píng)價(jià)活動(dòng)中的表征空間，使得智能化教學(xué)評(píng)價(jià)落入“數(shù)字拜物教”的窠臼。如歷史學(xué)家赫拉利（Harari Y）所言：“目前最耐人尋味的新興宗教正是‘?dāng)?shù)據(jù)主義，它崇拜的既不是神也不是人，而是數(shù)據(jù)。”[12]人們不再追問(wèn)何為好教學(xué)，轉(zhuǎn)為關(guān)注什么樣的教學(xué)是有效的，抑或什么樣的教學(xué)是符合標(biāo)準(zhǔn)的。在比斯塔看來(lái)，這是由于“用技術(shù)性效度來(lái)取代規(guī)范性效度，以至于目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)被錯(cuò)當(dāng)成質(zhì)量本身”[13]。

基于對(duì)“教育之弱”的闡發(fā)，比斯塔討論了數(shù)據(jù)化教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制的動(dòng)因、假設(shè)。首先，智能化教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)數(shù)字的崇拜既有話語(yǔ)方面的影響，也有其社會(huì)心理學(xué)的動(dòng)因[14]。一方面，測(cè)量文化往往與控制、證據(jù)、問(wèn)責(zé)、透明度和社會(huì)公正等概念相聯(lián)系，牽涉到不同議程，因而可以在不同話語(yǔ)間靈活切換以規(guī)避責(zé)難。另一方面，數(shù)據(jù)具有“偽安全性”，讓人們持有一種自己似乎能夠把握住變動(dòng)不居的世界的幻想。其次，比斯塔挑戰(zhàn)了測(cè)量文化的基本假設(shè)——將教育理解為干預(yù)或治療的因果模式。總之，比斯塔提醒我們，將教育視為一架規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)并追求精準(zhǔn)性和確定性的機(jī)器雖然在技術(shù)上是可行的，但在倫理和道德層面上是不可取的[15]。

在智能技術(shù)的助力下，“數(shù)字拜物教”對(duì)人之精神存在的貶抑及其對(duì)世界豐富性的遮蔽引發(fā)了教學(xué)的表現(xiàn)主義危機(jī)。在人們?cè)噲D用可見的、量化的、數(shù)據(jù)的形式來(lái)凝視教學(xué)時(shí)，也讓質(zhì)與量的關(guān)系發(fā)生了全面顛倒，即評(píng)價(jià)對(duì)于教學(xué)的數(shù)字化表征的重視壓倒了對(duì)于教學(xué)內(nèi)在品性的關(guān)注。在效率優(yōu)先、表現(xiàn)為王的行動(dòng)邏輯的支配下，教學(xué)的旨趣不再是實(shí)現(xiàn)個(gè)體的良知養(yǎng)正、精神豐滿與生命成長(zhǎng)，而是竭力將自己“表現(xiàn)”出來(lái)，追求虛假的榮譽(yù)和利益，教學(xué)不再求真，也無(wú)力求善。

（四）績(jī)效問(wèn)責(zé)制驅(qū)使下制度之善的失落

教學(xué)評(píng)價(jià)的工具技術(shù)與管理制度相互形塑：一方面，人工智能技術(shù)介入教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)，助推著測(cè)量文化的入侵；另一方面，以績(jī)效考核和問(wèn)責(zé)為特征的教學(xué)管理制度又通過(guò)規(guī)則的制定、頒布和社會(huì)關(guān)系的整合為智能化教學(xué)評(píng)價(jià)排除障礙。

制度不僅關(guān)乎人們?nèi)绾涡袆?dòng)的規(guī)范體系，更協(xié)調(diào)著利益分配和責(zé)任分擔(dān)。一個(gè)“善”的制度應(yīng)當(dāng)是公正的和民主的，由此才能形成“良序善治”。羅爾斯（Rawls J）指出：“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值?！盵16]杜威（Dewey J）有力地論證了教育作為一項(xiàng)民主事業(yè)的特質(zhì)。然而，索爾特曼 （Saltman K）在西方制度情境中的研究表明，人工智能與教育教學(xué)的融合非但沒有完成為人類謀求福祉、維護(hù)社會(huì)公正的目的，反而通過(guò)與新自由主義治理共謀，侵蝕著教育的制度之善[17]。

比斯塔在論證“教育之弱”的同時(shí)，也對(duì)西方世界中保守右翼的教育主張?zhí)岢隽伺u(píng)，其一即受新自由主義影響的問(wèn)責(zé)制（Accountability）。在比斯塔看來(lái)，在市場(chǎng)邏輯的支配下，教育被定位為服務(wù)業(yè)，政府成為服務(wù)的提供者和監(jiān)管者，學(xué)生與家長(zhǎng)則成為服務(wù)的消費(fèi)者，“選擇”和“問(wèn)責(zé)”成為教育的關(guān)鍵詞。雖然有以績(jī)效管理為目的的“問(wèn)責(zé)”，但并不意味著教育對(duì)公眾負(fù)責(zé)，恰恰相反，它僅對(duì)監(jiān)管者負(fù)責(zé)，這是“適合檢查者和質(zhì)量保證責(zé)任人的行為，而不是專業(yè)的和負(fù)責(zé)任的行為”[18]。

問(wèn)責(zé)制及智能技術(shù)對(duì)其效果的放大，對(duì)教學(xué)制度中民主和公正兩方面的倫理訴求都構(gòu)成了挑戰(zhàn)：一方面，“問(wèn)責(zé)文化使得家長(zhǎng)/學(xué)生與教師/教育機(jī)構(gòu)之間很難形成共同、互惠和民主的關(guān)系”[18]。另一方面，制度公正在于制度對(duì)其公允性和公平性的承諾。然而，人工智能雖然擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)，但卻無(wú)法在實(shí)踐情境中對(duì)復(fù)合性的教育目的作出明智的決斷，這種實(shí)踐智慧恰恰是教師的專長(zhǎng)[19]。可是，當(dāng)問(wèn)責(zé)制與智能技術(shù)相互配合，將師生的表現(xiàn)抽象化為數(shù)據(jù)，并以此作為“好的教學(xué)”的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)和績(jī)效考核依據(jù)時(shí)，教學(xué)的專業(yè)性也失守了，教師的判斷與評(píng)測(cè)數(shù)據(jù)相比，似乎變得無(wú)足輕重，這種結(jié)果無(wú)疑是不公正的。

四、 面向美麗風(fēng)險(xiǎn)：智能化教學(xué)評(píng)價(jià)的

教育立場(chǎng)

“教育之弱”意味著教學(xué)終究是一場(chǎng)面向美麗風(fēng)險(xiǎn)的挑戰(zhàn)，它讓人的主體性浮現(xiàn)成為可能。在此基礎(chǔ)上，我們要回歸教育立場(chǎng)，讓智能化教學(xué)評(píng)價(jià)承擔(dān)起引導(dǎo)人性優(yōu)化的倫理使命。

（一）在“以世界為中心”的教學(xué)中讓主體浮現(xiàn)

在比斯塔看來(lái)，當(dāng)代教育話語(yǔ)的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向即是從“教育”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)”。但是，看似彰顯學(xué)生主體性，通向解放之途的學(xué)習(xí)卻通過(guò)與新自由主義治理合謀而成為培養(yǎng)馴順心靈的話語(yǔ)實(shí)踐。強(qiáng)勢(shì)的學(xué)習(xí)話語(yǔ)讓學(xué)生構(gòu)建起了一套以自我為中心的世界觀，也反向束縛著學(xué)生以成熟的方式與世界互動(dòng)。比斯塔基于對(duì)“教育之弱”的理解，意圖通過(guò)提出“教學(xué)具有超驗(yàn)性”的論斷來(lái)矯治學(xué)習(xí)化的強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)言，將教學(xué)重新帶回教育之中。教學(xué)具有超驗(yàn)性意味著它是一個(gè)讓個(gè)體直面從外部而來(lái)的事物，使之心智向世界敞開的過(guò)程。

比斯塔通過(guò)討論兩種對(duì)待世界的態(tài)度——“以自我為中心”和“以世界為中心”，將教學(xué)視為一種“對(duì)著某人指向世界”的行動(dòng)。在他看來(lái)，教學(xué)既不是以兒童為中心，也不是以學(xué)科為中心，更不是以自我為中心，而是以世界為中心。以世界為中心的教學(xué)承認(rèn)世界的客觀性和完整性，促動(dòng)著行動(dòng)者存在于世界并與世界共在。個(gè)體超越了狹隘的自我意識(shí)，將自我與更廣闊的世界聯(lián)系在一起?！芭c世界的相遇同時(shí)也是與自己的相遇，是一種讓自己‘發(fā)揮作用的召喚，這也表明主體化不是某種‘內(nèi)在的事件，而是徹底的世界化。”[20]

智能技術(shù)廣泛介入教學(xué)的后果即真實(shí)他者的消失和同質(zhì)化時(shí)代的降臨。以世界為中心的教學(xué)呼吁在智能化教學(xué)評(píng)價(jià)中破除技術(shù)的同質(zhì)性暴力，為個(gè)體與真實(shí)的他者接觸、交流和互動(dòng)創(chuàng)設(shè)契機(jī)。教學(xué)評(píng)價(jià)的倫理訴求在于引導(dǎo)師生追求人性的完善。人性的核心是人的主體性，即作為一個(gè)負(fù)責(zé)任的行動(dòng)者與陌異的他者及廣袤的世界打交道的品性。主體性的浮現(xiàn)依賴于個(gè)體與他者的責(zé)任關(guān)系，也唯有在一個(gè)居住著不同于我們的眾多他者的世界上，我們才能“入場(chǎng)”[21]。智能化教學(xué)評(píng)價(jià)的目的不應(yīng)僅是對(duì)個(gè)體的能力進(jìn)行甄別，而要引導(dǎo)個(gè)體與世界建立一種“相遇”關(guān)系。如布伯（Buber B）所說(shuō)，“凡真實(shí)的人生皆是相遇”[22]，在“我—你”關(guān)系中，個(gè)體需要以其整個(gè)存在來(lái)回應(yīng)他者的呼喚。

（二）提升算法決策的開放性和價(jià)值敏感性

在比斯塔看來(lái)，主體性并非我們擁有或掌握的某個(gè)東西，而是從新的、開放的和不可預(yù)測(cè)的情境中浮現(xiàn)出來(lái)的事物。教育具有創(chuàng)造性的弱力量，是“對(duì)作為‘美與善的已在事物的確認(rèn)”[4]。因此，要揚(yáng)棄人工智能算法由底層代碼引致的確定性和封閉性，提升智能化教學(xué)評(píng)價(jià)算法的開放性及價(jià)值敏感性，使之面對(duì)教育中的美麗風(fēng)險(xiǎn)。

算法的開放性包括兩個(gè)層面：其一是算法本身的開放性。傳統(tǒng)算法表征著一種以技術(shù)理性控制世界的欲望，開放性算法（Open-ended Algorithm）作為一種新的技術(shù)嘗試有望克服這一局限。OpenAI研究員斯坦利（Stanley K）指出，開放性算法并不依賴于清晰的目標(biāo)，而是通過(guò)不斷迭代和優(yōu)化來(lái)逐漸逼近目標(biāo)，它憑借自我進(jìn)化能力不斷突破應(yīng)用場(chǎng)景的限制，呈現(xiàn)出無(wú)限的可能性[23]。其二是算法文化的開放性。算法文化涉及技術(shù)人員、算法、用戶與社會(huì)之間多重的互構(gòu)關(guān)系，技術(shù)人員需要充分考慮不同群體經(jīng)驗(yàn)背景的異質(zhì)性及社會(huì)文化情境來(lái)設(shè)計(jì)算法。同時(shí)，基于教學(xué)評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)和利益相關(guān)者的反饋對(duì)其進(jìn)行調(diào)試和修正，使之符合教學(xué)活動(dòng)中的美德、善行及師生協(xié)同發(fā)展的要求。

提升智能化教學(xué)評(píng)價(jià)算法的價(jià)值敏感性是對(duì)教學(xué)作為一項(xiàng)倫理實(shí)踐活動(dòng)之價(jià)值的保衛(wèi)。算法不僅是規(guī)則，更是意識(shí)形態(tài)和權(quán)力，涉及倫理關(guān)系的協(xié)調(diào)。一方面，為了維護(hù)人類福祉、人權(quán)和尊嚴(yán)、公平正義、自由自治等終極價(jià)值并辨明是非善惡，需要借鑒價(jià)值敏感性設(shè)計(jì)（Value-Sensitive Design，VSD）的技術(shù)思路將倫理道德價(jià)值嵌入到算法設(shè)計(jì)之中，使技術(shù)道德化，保障算法決策符合公共道義。另一方面，需要對(duì)智能化教學(xué)評(píng)價(jià)算法數(shù)據(jù)集的意識(shí)形態(tài)、數(shù)據(jù)代表性和多樣性問(wèn)題保持充分關(guān)注，消除教學(xué)評(píng)價(jià)中可能涉及的階層、性別、地域或種族等方面的偏見。此外，還應(yīng)致力于提升算法開發(fā)者及評(píng)價(jià)實(shí)施者的道德想象力和價(jià)值觀識(shí)別能力，使之通過(guò)理性思考和移情體驗(yàn)對(duì)教學(xué)情境中的倫理要素進(jìn)行斟酌。

（三）強(qiáng)化智能化教學(xué)評(píng)價(jià)的人文主義使命

教育是關(guān)乎個(gè)體成人的行動(dòng)，涉及人的求學(xué)立志、良知養(yǎng)正、精神豐滿、生命成長(zhǎng)與美好生活。因而，教育的立場(chǎng)是一種人文主義的立場(chǎng)，教學(xué)評(píng)價(jià)最為根本的倫理準(zhǔn)則在于引導(dǎo)人性優(yōu)化[24]。人性中既有正直、勇敢、誠(chéng)實(shí)、慷慨、勤勉、仁義等向善稟賦，也有愚昧、自私、貪婪、懶惰、輕佻、狡詐等趨惡傾向，教學(xué)評(píng)價(jià)之于人性優(yōu)化的價(jià)值在于它要在課堂教學(xué)中促動(dòng)人發(fā)現(xiàn)自己的美德并使之增強(qiáng)，引導(dǎo)人審視自己的惡念并使之減弱。為了引導(dǎo)人性的優(yōu)化，智能化教學(xué)評(píng)價(jià)要揚(yáng)棄“數(shù)字拜物教”，重拾自身的倫理責(zé)任，把“人”帶回教育視野中。

智能化教學(xué)評(píng)價(jià)要維護(hù)人的尊嚴(yán)、能力與福祉。“維護(hù)和增強(qiáng)個(gè)人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉，應(yīng)是二十一世紀(jì)教育的根本宗旨?！盵25]關(guān)照人的尊嚴(yán)和能力是對(duì)人生而為人的平等地位和個(gè)體自由的許諾，更是對(duì)人的主體潛質(zhì)的肯定，即肯定一個(gè)人應(yīng)當(dāng)作為一個(gè)負(fù)責(zé)任的主體去行動(dòng)，而不是有待被灌輸知識(shí)的容器，抑或如彼得斯（Peters R）所說(shuō)，只有專門技藝而缺乏“善的知識(shí)”的“心胸狹窄的專門家”[26]。在智能化教學(xué)評(píng)價(jià)中，要意識(shí)到教師的專長(zhǎng)、學(xué)生的成長(zhǎng)無(wú)法通過(guò)數(shù)據(jù)來(lái)度量，進(jìn)而給教師的實(shí)踐智慧留有余地，讓他們感受到自己被尊重和關(guān)懷。關(guān)注人的福祉則要求人們趨善避惡，維護(hù)教學(xué)活動(dòng)的良善秩序，不將外部的功利文化、考試競(jìng)爭(zhēng)、績(jī)效情結(jié)等負(fù)面因素帶入教學(xué)評(píng)價(jià)之中。

智能化教學(xué)評(píng)價(jià)要從“甄別”轉(zhuǎn)向“理解”。“理解”在本質(zhì)上是一個(gè)關(guān)涉人之存在的存在論問(wèn)題。教育中需要理解，“教育之弱”即在于教育只有在交流、解釋、互動(dòng)和理解的脆弱連接處才得以可能。教育中的理解并不是信息的機(jī)械傳遞，而是個(gè)體將他的生命打開，開啟人與世界的永恒對(duì)話的過(guò)程，進(jìn)而構(gòu)建一種與世界的“共鳴”關(guān)系。智能化教學(xué)評(píng)價(jià)從重“甄別”轉(zhuǎn)變?yōu)橹亍袄斫狻?，意味著不再以單一的尺度?lái)衡量個(gè)體，而是更加關(guān)注其異質(zhì)性的經(jīng)驗(yàn)背景、知識(shí)結(jié)構(gòu)和文化積淀，讓教學(xué)評(píng)價(jià)從技術(shù)實(shí)踐提升為一種藝術(shù)實(shí)踐、倫理實(shí)踐，在引導(dǎo)人性完善的同時(shí)幫助人探尋良善與幸福的“可能生活”。

（四）以制度德性引導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)的良序善治

制度德育論的研究表明，制度不僅有自己的“思維”，而且能夠以制度情境為中介來(lái)影響人的道德決策[27]。制度德性之于人性優(yōu)化具有關(guān)鍵影響，應(yīng)當(dāng)以民主和公正作為價(jià)值指引，完善教學(xué)評(píng)價(jià)的制度框架，合理定位智能技術(shù)的作用及限度。

教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)照公共利益和各方自由而平等交往的需求，確保自身制度體系的民主性。怎樣的制度是民主的教育制度，杜威提出的兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)具有深遠(yuǎn)意義：其一是“群體內(nèi)成員有意識(shí)地參與的利益有多少”；其二是“和其他團(tuán)體的相互作用，充分和自由到什么程度”[28]。前者指向了民主制度對(duì)于公共利益的允諾，后者則體現(xiàn)著其對(duì)不同成員或團(tuán)體間自由交流的保障。在西方世界，當(dāng)智能技術(shù)裹挾著新自由主義意識(shí)形態(tài)長(zhǎng)驅(qū)直入時(shí)，制度民主空間的限縮威脅著公共利益和公共“善”。合理定位智能技術(shù)的角色要求我們對(duì)西方問(wèn)責(zé)制的制度邏輯保持警惕，用“民主問(wèn)責(zé)”揚(yáng)棄“技術(shù)—管理問(wèn)責(zé)”，構(gòu)建以社會(huì)主義民主和公共利益為導(dǎo)向的教學(xué)問(wèn)責(zé)機(jī)制，締結(jié)新的教育社會(huì)契約[29]。與此同時(shí)，亦需要形成以發(fā)展性為取向的動(dòng)態(tài)、開放的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，引導(dǎo)多方利益相關(guān)者參與到教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程中并進(jìn)行民主協(xié)商，在共同利益基礎(chǔ)上建立牢固的責(zé)任關(guān)系。

教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)維護(hù)程序正義，明確智能技術(shù)的使用流程和介入限度，塑造公正的問(wèn)責(zé)文化。在實(shí)體正義保障方面，主要是通過(guò)技術(shù)改善與制度規(guī)約排除訓(xùn)練數(shù)據(jù)和算法本身的偏見。而在程序正義的保障方面，需要構(gòu)建西特魯恩（Citron D）所說(shuō)的“技術(shù)性正當(dāng)程序”[30]：其一，制定或出臺(tái)關(guān)于智能技術(shù)介入教學(xué)評(píng)價(jià)的規(guī)章制度和行為準(zhǔn)則，使得評(píng)價(jià)有據(jù)可依；其二，建立“審計(jì)追蹤機(jī)制”，全過(guò)程記錄和追蹤支持智能化教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)進(jìn)行自動(dòng)化決策的課堂證據(jù)，并以清晰和平白的語(yǔ)言向被評(píng)價(jià)者進(jìn)行解釋；其三，完善數(shù)據(jù)篩選標(biāo)準(zhǔn)和算法開發(fā)流程，引導(dǎo)多方主體，特別是教育理論工作者和教師對(duì)數(shù)據(jù)標(biāo)注、要素抽取和代碼編寫等過(guò)程進(jìn)行督察，使之符合教育教學(xué)的一般規(guī)律；其四，實(shí)現(xiàn)權(quán)利對(duì)等，賦予教師和學(xué)生質(zhì)疑智能化教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的權(quán)利。

五、 結(jié)? ?語(yǔ)

對(duì)于智能技術(shù)主導(dǎo)下的教育敘事，學(xué)界應(yīng)有理性的判斷。智能技術(shù)的高歌猛進(jìn)縱然提升了教學(xué)評(píng)價(jià)的精準(zhǔn)性，卻也在多個(gè)層面誘發(fā)了規(guī)訓(xùn)隱憂與倫理危機(jī)。借助比斯塔關(guān)于“教育之弱”的理論洞察，我們得以對(duì)教育技術(shù)倫理在“技術(shù)之強(qiáng)”與“教育之弱”之間所維持的必要張力，以及教學(xué)評(píng)價(jià)智能化轉(zhuǎn)型進(jìn)程中的技術(shù)暗面進(jìn)行更深入的討論。在數(shù)智時(shí)代回歸教育的立場(chǎng)，意味著以喚回人的主體性為起點(diǎn)，通過(guò)重申人文主義價(jià)值，憑借道德化的技術(shù)和良善的制度讓智能化教學(xué)評(píng)價(jià)承擔(dān)起引導(dǎo)人性優(yōu)化的倫理使命。

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Ethical Reflection and Educational Stance of Intelligent Teaching and Learning Evaluation—Based on Biesta's Idea of the "Weakness of Education"

ZHOU Jiateng1，? GAO Wei2，? WANG Qinying3

（1.Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875;

2.School of Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079;

3.Institute of Curriculum and Instruction， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] Intelligent technology not only improves the accuracy of teaching and learning evaluation， but also triggers the disciplinary concerns and ethical crisis in education. Based on Biesta's theory， the ethics of educational technology needs to reconcile the contradiction between the "the strength of technology" and "the weakness of education" in order to achieve the purpose of "technology for good". From the perspective of "the weakness of education"， it is found that the strong intervention of alterity technology challenges the process of human subjectivation， the tyranny of algorithms leads to the concealment and enhancement of pedagogical biases with its coercive power， the degradation of human spiritual existence and its obscuring of the richness of the world by digital fetishism triggers the crisis of expressionism in teaching， and accountability and neoliberal governance conspire to erode the institutional goodness of teaching and learning evaluation. Therefore， the intelligent transformation of teaching and learning evaluation needs to return to education， let the subject emerge in the world-centred teaching and learning， enhance the openness and value sensitivity of algorithmic decision-making， strengthen the humanistic mission of intelligent teaching and learning evaluation， and guide the good order and good governance of teaching and learning evaluation with institutional virtues.

[Keywords] Artificial Intelligence; Teaching and Learning Evaluation; Ethics of Educational Technology; Biesta; Weakness of Education