游戲化虛擬情境在國(guó)際中文教育中的應(yīng)用

張露 方璐 尚俊杰

基金項(xiàng)目：2023年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃青年基金項(xiàng)目“面向漢語(yǔ)二語(yǔ)語(yǔ)篇理解的在線虛擬情境學(xué)習(xí)體驗(yàn)的模型構(gòu)建與評(píng)價(jià)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：23YJCZH295）；2024年度北京郵電大學(xué)基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)科研項(xiàng)目“國(guó)際中文教育視域下融合圖譜約束大模型的在線虛擬情境的設(shè)計(jì)與應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2024RC25）

[摘? ?要] 隨著中國(guó)全球影響力的不斷提升與國(guó)際中文學(xué)習(xí)需求的日益增長(zhǎng)，利用信息技術(shù)促進(jìn)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)成為研究熱點(diǎn)。研究旨在探究游戲化虛擬情境對(duì)國(guó)際中文學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇認(rèn)知水平和情緒動(dòng)機(jī)的影響。研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究方法，分析了65名學(xué)習(xí)者在游戲化虛擬情境和常規(guī)做題情境下的基礎(chǔ)詞匯、語(yǔ)篇理解、語(yǔ)言交流意愿和語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮的前后測(cè)的分?jǐn)?shù)差異。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組在基礎(chǔ)詞匯和語(yǔ)篇理解方面的后測(cè)成績(jī)顯著高于對(duì)照組，且實(shí)驗(yàn)組的詞匯和語(yǔ)篇理解后測(cè)成績(jī)均顯著高于前測(cè)。在情緒動(dòng)機(jī)方面，實(shí)驗(yàn)組在游戲化虛擬情境中的語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮顯著降低，而對(duì)照組則無(wú)顯著變化。研究為數(shù)字化技術(shù)在國(guó)際中文教育領(lǐng)域的應(yīng)用提供了有力的研究證據(jù)。

[關(guān)鍵詞] 游戲化虛擬情境； 國(guó)際中文教育； 漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得； 語(yǔ)篇理解； 游戲化學(xué)習(xí)； 情緒動(dòng)機(jī)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 張露（1992—），女，黑龍江鶴崗人。講師，博士，主要從事計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)、數(shù)智化國(guó)際中文教育、游戲化學(xué)習(xí)研究。E-mail：zhanglu1176@163.com。

一、引? ?言

隨著中國(guó)綜合實(shí)力的提升，國(guó)際中文學(xué)習(xí)的需求與日俱增。在元宇宙、人工智能等數(shù)字技術(shù)快速發(fā)展的背景下，如何利用先進(jìn)的信息技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得與文化傳播是國(guó)際中文教育領(lǐng)域的關(guān)鍵研究問(wèn)題。相比詞匯、語(yǔ)法的習(xí)得，語(yǔ)篇理解具有連貫性，更加依靠社會(huì)文化語(yǔ)境來(lái)理解句子的含義與關(guān)系[1]。計(jì)算機(jī)技術(shù)能夠?yàn)檎Z(yǔ)篇理解提供圖像、文字、聲音、動(dòng)作等多模態(tài)信息，對(duì)意義的創(chuàng)建起到重要作用[2]。其中，游戲化虛擬情境對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的潛力得到了諸多支持，是國(guó)際中文數(shù)字化教育領(lǐng)域關(guān)注的實(shí)用技術(shù)之一[3]。然而，當(dāng)前國(guó)際中文教育數(shù)字化尚處于初級(jí)發(fā)展階段，數(shù)字化資源設(shè)計(jì)質(zhì)量有待提高[4]，缺乏對(duì)技術(shù)促進(jìn)漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得的內(nèi)涵機(jī)制、設(shè)計(jì)策略與應(yīng)用效果的深入研究[5]。

基于此，本研究參考游戲化學(xué)習(xí)體驗(yàn)的理論框架[6]，結(jié)合漢語(yǔ)二語(yǔ)語(yǔ)篇學(xué)習(xí)內(nèi)涵，分別從認(rèn)知體驗(yàn)和主體性體驗(yàn)兩大維度提出研究問(wèn)題，每個(gè)研究問(wèn)題各包含兩個(gè)子研究問(wèn)題。

研究問(wèn)題1：游戲化虛擬情境能否顯著提升漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇認(rèn)知水平？

子問(wèn)題1-1：游戲化虛擬情境能否顯著提高學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)詞匯水平？

子問(wèn)題1-2：游戲化虛擬情境能否顯著提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇理解水平？

研究問(wèn)題2：游戲化虛擬情境能否顯著優(yōu)化漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的情緒動(dòng)機(jī)狀態(tài)？

子問(wèn)題2-1：游戲化虛擬情境能否顯著提升學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言交流意愿？

子問(wèn)題2-2：游戲化虛擬情境能否顯著降低學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮？

二、文獻(xiàn)綜述

（一）虛擬情境對(duì)促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得的認(rèn)知性支持

虛擬情境是指通過(guò)計(jì)算機(jī)技術(shù)模擬的真實(shí)場(chǎng)景，主要借助虛擬現(xiàn)實(shí)（Virtual Reality， VR）技術(shù)實(shí)現(xiàn)。這種技術(shù)將物理世界與虛擬環(huán)境結(jié)合，創(chuàng)建出高度逼真的三維世界，使學(xué)習(xí)者能夠身臨其境地進(jìn)行真實(shí)的交互體驗(yàn)[7]。利用虛擬情境促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)得到了相關(guān)學(xué)習(xí)理論的廣泛支持。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)習(xí)者將新信息與先前知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和背景聯(lián)系起來(lái)構(gòu)建新理解的過(guò)程中[8]。因此，以學(xué)習(xí)者為中心、促進(jìn)真實(shí)社交互動(dòng)和自主學(xué)習(xí)的虛擬語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境能夠促進(jìn)積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。與建構(gòu)主義一致，情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)建立新信息與已有知識(shí)之間關(guān)聯(lián)的重要性[9]。具身認(rèn)知理論則強(qiáng)調(diào)環(huán)境（語(yǔ)境）在認(rèn)知表征發(fā)展中的促進(jìn)作用[10]。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，沉浸式學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者能夠自然地參與到具有豐富具身體驗(yàn)的環(huán)境中，被認(rèn)為是增強(qiáng)交際能力和語(yǔ)言掌握的關(guān)鍵[11]。

基于上述理論，隨著虛擬現(xiàn)實(shí)和游戲技術(shù)的日益成熟，虛擬情境逐漸被應(yīng)用于第二語(yǔ)言的詞匯、語(yǔ)法、聽(tīng)力等模塊的學(xué)習(xí)中。在詞匯學(xué)習(xí)方面，虛擬情境有助于學(xué)習(xí)者建立詞匯與行為之間的聯(lián)系，提供豐富的感官體驗(yàn)，并促進(jìn)詞匯在語(yǔ)境中的深度加工[12]。例如，Lan等人在Second Life平臺(tái)上創(chuàng)建了虛擬的中文詞匯學(xué)習(xí)環(huán)境，發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)的基于圖片的詞匯學(xué)習(xí)方式相比，學(xué)習(xí)者在虛擬情境中的正確率提高速度更快[13]。在語(yǔ)法學(xué)習(xí)方面，由于語(yǔ)言學(xué)習(xí)很大程度上依賴于符號(hào)意義之間的記憶和聯(lián)想[14]，虛擬情境提供了具體的語(yǔ)言使用場(chǎng)景，學(xué)習(xí)者能夠在真實(shí)的語(yǔ)境中接觸、理解和運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則。例如，Chen探討了基于桌面的虛擬現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展的影響，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法知識(shí)得到了增強(qiáng)[15]。在聽(tīng)力學(xué)習(xí)方面，虛擬情境能夠?yàn)槁?tīng)力理解創(chuàng)設(shè)真實(shí)語(yǔ)境，沉浸式的體驗(yàn)增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的臨場(chǎng)感，提供更多的語(yǔ)言信息和文化體驗(yàn)[16]。例如，Levak和Son的研究確認(rèn)，使用Second Life和Skype作為輔助工具能夠提高學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言聽(tīng)力理解能力[17]。

上述研究案例表明，虛擬情境能夠?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供語(yǔ)境化和個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境。在此基礎(chǔ)上，近年來(lái)數(shù)字游戲也被廣泛應(yīng)用于虛擬空間的創(chuàng)設(shè)[18]。數(shù)字游戲能夠提供明確的規(guī)則與目標(biāo)、即時(shí)的反饋和獎(jiǎng)勵(lì)、潛在的競(jìng)爭(zhēng)或挑戰(zhàn)，有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自主性[19]，是激勵(lì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的重要方式。已有研究支持了利用數(shù)字游戲輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)的有效性[20]。雖然虛擬情境對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的認(rèn)知性支持作用得到較多證實(shí)，但大多數(shù)研究聚焦于英語(yǔ)學(xué)習(xí)，利用該技術(shù)支持漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)證研究較少，且鮮有研究聚焦于漢語(yǔ)語(yǔ)篇理解。

（二）虛擬情境對(duì)優(yōu)化二語(yǔ)習(xí)得的情緒動(dòng)機(jī)性支持

成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)不僅意味著語(yǔ)言知識(shí)和技能的掌握，動(dòng)機(jī)、情感的發(fā)展也被視為語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵因素。動(dòng)機(jī)表現(xiàn)了學(xué)習(xí)語(yǔ)言與應(yīng)用語(yǔ)言的意愿程度，較高水平的動(dòng)機(jī)可以彌補(bǔ)語(yǔ)言能力和學(xué)習(xí)條件的不足[21]。已有研究表明，動(dòng)機(jī)能夠影響言語(yǔ)行為，是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言成績(jī)的顯著預(yù)測(cè)因子[22]。虛擬情境已被證明對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有積極影響，能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供語(yǔ)言相關(guān)信息的視覺(jué)呈現(xiàn)。例如，Wehner等人的研究表明，與參與傳統(tǒng)課程的學(xué)習(xí)者相比，學(xué)生在Second Life中進(jìn)行的語(yǔ)言活動(dòng)更能激發(fā)動(dòng)機(jī)[23]；Reinders與Wattana的研究表明，游戲降低了學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的畏難和焦慮情緒，并增加了他們使用目標(biāo)語(yǔ)言進(jìn)行交流的意愿[24]。

學(xué)習(xí)焦慮是影響語(yǔ)言認(rèn)知過(guò)程的另一個(gè)重要因素。已有研究表明，學(xué)習(xí)焦慮能夠顯著預(yù)測(cè)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言熟練度的自我評(píng)分和學(xué)業(yè)成就[25]。盡管焦慮對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)構(gòu)成威脅，但有研究者指出，在學(xué)習(xí)過(guò)程中引入虛擬情境有助于減少學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)交流過(guò)程中產(chǎn)生的焦慮情緒[26]。相較于真人對(duì)話的線下真實(shí)情境，虛擬情境為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)安全的試錯(cuò)環(huán)境[27]。在虛擬情境中，學(xué)習(xí)者不但可以以虛擬形象的方式與虛擬環(huán)境進(jìn)行自然交互，且其輕松、融洽的氛圍更能讓學(xué)生自然放松地學(xué)習(xí)語(yǔ)言[28]?？傮w而言，已有研究表明，引入虛擬情境對(duì)于緩解學(xué)習(xí)焦慮、促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)具有積極作用。

三、研究方法

（一）游戲化虛擬情境軟件

為了設(shè)計(jì)一款科學(xué)、有效、有趣的國(guó)際中文教育應(yīng)用軟件，本研究以游戲化學(xué)習(xí)體驗(yàn)的理論框架為依據(jù)[10]，參考情境學(xué)習(xí)、具身認(rèn)知、多媒體認(rèn)知等相關(guān)理論，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)了針對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)語(yǔ)篇理解的游戲化虛擬情境軟件——《Ethan的北京生活》。該游戲旨在輔助國(guó)際中文初級(jí)學(xué)習(xí)者在課后進(jìn)行語(yǔ)篇練習(xí)。

在基于語(yǔ)境的認(rèn)知體驗(yàn)方面，游戲內(nèi)容的設(shè)計(jì)遵循了《國(guó)際中文教育中文水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》（GF0025-2021）對(duì)語(yǔ)篇理解的要求，并參考了《HSK3標(biāo)準(zhǔn)教程》的內(nèi)容和形式。為匹配學(xué)習(xí)者知識(shí)鞏固與應(yīng)試的實(shí)際需求，本研究根據(jù)課文語(yǔ)篇的長(zhǎng)度和結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)了游戲語(yǔ)篇內(nèi)容，并根據(jù)練習(xí)冊(cè)的題型，在游戲內(nèi)添加看圖選句等四種題型。游戲包含15個(gè)關(guān)卡，每關(guān)卡有3～4個(gè)語(yǔ)篇對(duì)話，每個(gè)語(yǔ)篇設(shè)置了1～2個(gè)問(wèn)題，平均每關(guān)有10道題。使用Unity 3D三維數(shù)字動(dòng)畫技術(shù)創(chuàng)設(shè)了語(yǔ)篇對(duì)應(yīng)的情境，包括教室、咖啡廳、北京胡同等虛擬場(chǎng)景。

在基于動(dòng)機(jī)的主體性體驗(yàn)范疇，本研究將游戲化的敘事、挑戰(zhàn)、角色扮演等元素融入情境中。游戲以美國(guó)留學(xué)生Ethan在北京學(xué)習(xí)和旅游的經(jīng)歷為故事線索，學(xué)習(xí)者將扮演Ethan，在北京的各種虛擬生活場(chǎng)景中進(jìn)行學(xué)習(xí)體驗(yàn)。每個(gè)關(guān)卡分為“背景介紹”“任務(wù)接取”“進(jìn)行對(duì)話”三個(gè)部分。在進(jìn)入關(guān)卡之前，學(xué)習(xí)者會(huì)接收到與場(chǎng)景相關(guān)的背景信息，以便逐步融入游戲情境。游戲內(nèi)對(duì)話如圖1所示。

圖1? ?游戲內(nèi)對(duì)話截圖

（二）研究對(duì)象

本研究通過(guò)網(wǎng)絡(luò)招募了65名初級(jí)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者（男性32人，女性33人；平均年齡21歲）。學(xué)習(xí)者多為在中國(guó)境內(nèi)大學(xué)就讀的留學(xué)生群體，來(lái)自非洲、亞洲、北美洲等10個(gè)國(guó)家和地區(qū)。學(xué)習(xí)者的平均漢語(yǔ)水平為HSK-3級(jí)。學(xué)習(xí)者被隨機(jī)分配到實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組包括32人（男性13人，女性19人），對(duì)照組包括33人（男性19人，女性14人）。所有學(xué)習(xí)者在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前已充分知曉實(shí)驗(yàn)?zāi)康呐c實(shí)驗(yàn)流程。

（三）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的方法，設(shè)置實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組兩個(gè)組別，準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究過(guò)程共持續(xù)兩周。實(shí)驗(yàn)組使用游戲化虛擬情境進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)，對(duì)照組的任務(wù)是完成在線練習(xí)題，練習(xí)題與游戲中語(yǔ)篇文本的內(nèi)容和順序完全一致。在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前，所有參與者需要填寫HSK-3級(jí)的語(yǔ)言知識(shí)前測(cè)，并完成測(cè)量語(yǔ)言交流意愿和語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮的前測(cè)問(wèn)卷。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)者在兩周內(nèi)共玩6次游戲，每次玩20分鐘左右，玩2～3關(guān)游戲；對(duì)照組學(xué)習(xí)者在兩周內(nèi)做6次練習(xí)題，每次完成時(shí)間為10～20分鐘。所有學(xué)習(xí)者使用自己的設(shè)備獨(dú)立完成實(shí)驗(yàn)任務(wù)。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，學(xué)習(xí)者填寫HSK-3級(jí)的語(yǔ)言知識(shí)后測(cè)，并完成語(yǔ)言交流意愿和語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮的后測(cè)問(wèn)卷。兩組問(wèn)卷的前后測(cè)題目一致。與此同時(shí)，為了更深入地調(diào)查學(xué)習(xí)者在游戲情境和練習(xí)題情境下的焦慮狀態(tài)，本研究后測(cè)中增加了特定情境下的焦慮狀態(tài)題目。例如，在原有題目“當(dāng)我在使用漢語(yǔ)交流時(shí)遇到一兩個(gè)不會(huì)的單詞時(shí)會(huì)感到焦慮”之前，設(shè)置了地點(diǎn)狀語(yǔ)“在游戲中/在做練習(xí)題時(shí)”。

（四）研究工具

在語(yǔ)言認(rèn)知范疇，為評(píng)估學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇理解水平，本研究選擇了HSK-3級(jí)考試真題中的部分語(yǔ)篇題目，并且考慮到詞匯認(rèn)知對(duì)語(yǔ)篇理解的基礎(chǔ)作用，將詞匯題目也納入前后測(cè)中。測(cè)試總共包含40道題目，每道題1分，其中包括15道基礎(chǔ)詞匯單選題和25道語(yǔ)篇理解單選題。為避免學(xué)習(xí)者對(duì)前測(cè)題目的記憶影響后測(cè)的表現(xiàn)，本研究打亂了后測(cè)題目的順序。

在情緒情感范疇，本研究測(cè)量了學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言交流意愿和語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮水平。語(yǔ)言交流意愿反映了交流者在自由選擇的前提下，使用某語(yǔ)言交流的傾向性與可能性[29]。本研究使用修正版語(yǔ)言交流意愿量表探究游戲化虛擬情境對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言交流興趣與意愿的影響。該量表對(duì)學(xué)習(xí)者在課堂中、課后以及數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中的交流意愿進(jìn)行測(cè)量，包括11道題，克朗巴哈系數(shù)為0.75～0.79，類型為李克特五點(diǎn)量表[30]。本研究的語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮量表改編自外語(yǔ)交流焦慮量表，包括13道題目，克朗巴哈系數(shù)為0.87，類型為李克特五點(diǎn)量表[31]。兩份量表的使用語(yǔ)境都是英語(yǔ)，因此，本研究將題目中的“英語(yǔ)”替換成“中文”。

為確保研究工具在中文語(yǔ)境的有效性，本研究在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前進(jìn)行了針對(duì)國(guó)際中文學(xué)習(xí)者的大規(guī)模問(wèn)卷量表試測(cè)，每個(gè)量表各收集了100份問(wèn)卷數(shù)據(jù)，用以開(kāi)展探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析。最終確定語(yǔ)言交流意愿量表使用“在課堂中的交流意愿”（WTC-IC）和“在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中的交流意愿”（WTC-IDLE）兩個(gè)維度，各4道題目，克朗巴哈系數(shù)分別為0.852和0.853，量表KMO值為0.86。語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮量表劃分為“語(yǔ)言使用焦慮”和“自信與流暢度焦慮”兩個(gè)維度，題目數(shù)量分別為4和8，克朗巴哈系數(shù)分別為0.859和0.783，量表KMO值為0.89。語(yǔ)言交流意愿量表（χ2/df：2.186， GFI：0.910， CFI：0.929， NFI：0.88， TLI：0.895）和語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮量表（χ2/df：2.162， GFI：0.839， CFI：0.811， NFI：0.708， TLI：0.765）的驗(yàn)證性因子分析結(jié)果達(dá)到滿意程度。

四、研究結(jié)果

（一）語(yǔ)言認(rèn)知：詞匯與語(yǔ)篇認(rèn)知水平

針對(duì)研究問(wèn)題1，即游戲化虛擬情境能否顯著提升漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇認(rèn)知水平，本研究首先對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的前后測(cè)成績(jī)分別進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以確定實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前的組間差異；其次，使用協(xié)方差分析組別對(duì)后測(cè)成績(jī)的影響；最后，使用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，對(duì)兩個(gè)組別內(nèi)部的組內(nèi)差異進(jìn)行比較，以分析兩個(gè)組別在實(shí)驗(yàn)過(guò)程的成績(jī)變化趨勢(shì)。

在基礎(chǔ)詞匯維度（針對(duì)子問(wèn)題1-1），在前測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組（N=32）的基礎(chǔ)詞匯的成績(jī)均值為12.94，標(biāo)準(zhǔn)差為1.61；對(duì)照組（N=33）的成績(jī)均值為12.84，標(biāo)準(zhǔn)差為1.73。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的前測(cè)基礎(chǔ)詞匯成績(jī)無(wú)顯著差異［t（63）=0.228， p=0.821］。在后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組的基礎(chǔ)詞匯的成績(jī)均值為13.73，標(biāo)準(zhǔn)差為1.19；對(duì)照組的成績(jī)均值為12.53，標(biāo)準(zhǔn)差為2.55。協(xié)方差分析顯示，在控制了前測(cè)成績(jī)對(duì)后測(cè)成績(jī)的影響后，組別對(duì)后測(cè)成績(jī)產(chǎn)生了顯著影響［F（1，62）=5.65，p=0.021，η2=0.084］，實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)成績(jī)顯著高于對(duì)照組。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)顯示，實(shí)驗(yàn)組的詞匯后測(cè)成績(jī)均值顯著高于前測(cè)［t（31）=2.56，p=0.016］；對(duì)照組的詞匯后測(cè)成績(jī)均值與前測(cè)無(wú)顯著差異［t（32）=0.593，p=0.557］。

在語(yǔ)篇理解維度（針對(duì)子問(wèn)題1-2），在前測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組的語(yǔ)篇理解的成績(jī)均值為19.27，標(biāo)準(zhǔn)差為3.89；對(duì)照組的成績(jī)均值為19.92，標(biāo)準(zhǔn)差為3.04。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的語(yǔ)篇理解前測(cè)成績(jī)無(wú)顯著差異［t（63）=0.743，p=0.46］。在后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組的語(yǔ)篇理解成績(jī)均值為21.13，標(biāo)準(zhǔn)差為2.20；對(duì)照組的成績(jī)均值為16.55，標(biāo)準(zhǔn)差為5.93。基于協(xié)方差分析結(jié)果，發(fā)現(xiàn)在控制了前測(cè)成績(jī)后，組別對(duì)后測(cè)成績(jī)產(chǎn)生了顯著影響［F（1，62）=19，p<0.001，η2=0.235］，實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)成績(jī)顯著高于對(duì)照組。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組的語(yǔ)篇理解后測(cè)成績(jī)顯著高于前測(cè)［t（31）=3.24，p<0.001］；對(duì)照組的語(yǔ)篇理解后測(cè)成績(jī)顯著低于前測(cè)［t（32）= 3.116，p<0.001］。

（二）情緒動(dòng)機(jī)：交流意愿與語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮

在情緒動(dòng)機(jī)體驗(yàn)維度，本研究使用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、協(xié)方差分析和配對(duì)樣本t檢驗(yàn)以探索游戲化虛擬情境能否顯著優(yōu)化漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的情緒動(dòng)機(jī)狀態(tài)（研究問(wèn)題2）。為區(qū)分學(xué)習(xí)者在日常情境和特定技術(shù)情境的焦慮程度，對(duì)兩種情境的后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立分析。描述統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果見(jiàn)表1。

在語(yǔ)言交流意愿方面（針對(duì)子問(wèn)題2-1），獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在這兩個(gè)維度的前測(cè)成績(jī)均值無(wú)顯著差異［WTC-IC：t（63）=0.424， p=0.673；WTC-IDLE：t（52.704）=1.315，p=0.194］。在對(duì)WTC-IC和WTC-IDLE維度的協(xié)方差分析中，組別對(duì)后測(cè)分?jǐn)?shù)產(chǎn)生的影響并不顯著［WTC-IC： F（1， 62）=0.004，p=0.949，η2= 0；WTC-IDLE：F（1，62）=2.903，p=0.093，η2=0.045］。在分析組間差異的基礎(chǔ)上，使用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)分析組內(nèi)差異。實(shí)驗(yàn)組在WTC-IC維度的前后測(cè)分?jǐn)?shù)無(wú)顯著差異［t（31）= 0.964，p=0.342］，在WTC-IDLE維度后測(cè)分?jǐn)?shù)顯著高于前測(cè)［t（31）=2.314，p=0.027］。對(duì)照組在兩個(gè)維度的前后測(cè)分?jǐn)?shù)均無(wú)顯著差異［WTC-IC：t（32）=0.297， p=0.769；WTC-IDLE：t（32）=0.498，p=0.622］。

在語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮方面（針對(duì)子問(wèn)題2-2），獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示兩組在語(yǔ)言使用焦慮維度的前測(cè)分?jǐn)?shù)有顯著差異［t（63）=2.762，p=0.008］，實(shí)驗(yàn)組的焦慮程度顯著高于對(duì)照組；自信與流暢度維度無(wú)顯著差異[t（63）=0.394，p=0.695］。協(xié)方差分析發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是日常情境的語(yǔ)言使用焦慮［語(yǔ)言使用：F（1，62）=0.097，p=0.757，η2=0.002；自信與流暢度：F（1，62）=3.89，p=0.053，η2=0.059］，還是特定技術(shù)情境的焦慮［語(yǔ)言使用：F（1，62）=0.412，p=0.523，η2=0.007；自信與流暢度：F（1，62）=2.613，p=0.111，η2 =0.04］，組別對(duì)于后測(cè)分?jǐn)?shù)的影響均未達(dá)到顯著水平。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組的日常情境下的語(yǔ)言使用焦慮［t（31）=1.965，p=0.058］和自信與流暢度［t（31）=1.377，p=0.178］兩個(gè)維度的后測(cè)分?jǐn)?shù)與前測(cè)無(wú)顯著差異。然而，在游戲化虛擬情境中，實(shí)驗(yàn)組的語(yǔ)言使用焦慮程度較前測(cè)顯著降低［t（31）=3.03，p=0.005］，在自信與流暢度維度的焦慮水平無(wú)顯著變化［t（31）=0.643，p=0.525］。而對(duì)照組在以上維度的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果均未發(fā)現(xiàn)顯著差異。

綜上所述，研究結(jié)果顯示游戲化虛擬情境顯著提高了學(xué)習(xí)者的詞匯認(rèn)知與語(yǔ)篇理解能力，有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中的語(yǔ)言交流意愿，且對(duì)降低學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言使用焦慮具有一定作用。

五、討? ?論

（一）技術(shù)供給視角：游戲化虛擬情境對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)語(yǔ)篇理解的信息加工支持

在語(yǔ)言認(rèn)知范疇，本研究發(fā)現(xiàn)游戲化虛擬情境對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯和語(yǔ)篇認(rèn)知水平具有顯著提升作用，在詞匯維度上的結(jié)論與先前利用虛擬情境提高學(xué)習(xí)者詞匯水平的研究結(jié)論一致[7]。從技術(shù)供給的角度來(lái)看，游戲化虛擬情境為學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇理解與加工提供了有效支持。首先，虛擬情境為學(xué)習(xí)者提供了有意義的學(xué)習(xí)信息。語(yǔ)言學(xué)研究指出，語(yǔ)言知識(shí)的構(gòu)建得益于對(duì)有意義背景信息的學(xué)習(xí)[32]。虛擬情境中的游戲場(chǎng)景、虛擬人物形象、對(duì)話配音等語(yǔ)言信息元素為學(xué)習(xí)者提供了故事情節(jié)和語(yǔ)言使用場(chǎng)景的完整語(yǔ)境，比起靜態(tài)圖片和音頻，這種完整語(yǔ)境能夠更好地幫助學(xué)習(xí)者理解語(yǔ)言知識(shí)的應(yīng)用場(chǎng)景和使用方式，特別是對(duì)于那些涉及抽象概念的單詞。同時(shí)，本研究也對(duì)前人關(guān)于虛擬情境增加學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷、進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和效果產(chǎn)生負(fù)面影響的觀點(diǎn)[33]進(jìn)行了回應(yīng)。研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的語(yǔ)篇理解和基礎(chǔ)詞匯成績(jī)均顯著高于對(duì)照組，支持了長(zhǎng)期使用虛擬情境輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)的有效性。其次，游戲化機(jī)制促進(jìn)了學(xué)習(xí)者對(duì)情境信息的主動(dòng)加工。在語(yǔ)言信息充分供給的基礎(chǔ)上，游戲?yàn)閷W(xué)習(xí)者設(shè)定了明確的任務(wù)目標(biāo)，使他們?cè)谔摂M情境內(nèi)能夠保持專注，維持較高水平的認(rèn)知投入狀態(tài)。在完成游戲任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者能夠主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)。此外，游戲內(nèi)實(shí)時(shí)提供的反饋和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制有助于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者長(zhǎng)時(shí)間集中注意力進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)，避免在學(xué)習(xí)過(guò)程中注意力的漂移和分散。

（二）具身認(rèn)知視角：游戲化虛擬情境對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者具身學(xué)習(xí)體驗(yàn)的增強(qiáng)

從具身認(rèn)知的視角來(lái)看，游戲化虛擬情境提供了具身性的語(yǔ)言體驗(yàn)，使學(xué)習(xí)者能夠仿佛置身于真實(shí)的語(yǔ)言使用情境中。知識(shí)表征通過(guò)與環(huán)境的感知和互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)形成，學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言、視覺(jué)、觸覺(jué)、聲音和動(dòng)覺(jué)等方面的體驗(yàn)都深刻地融入了知識(shí)表征的系統(tǒng)[13]。通過(guò)與虛擬場(chǎng)景中的角色進(jìn)行互動(dòng)和對(duì)話，學(xué)習(xí)者不僅僅是被動(dòng)的觀察者，而且還通過(guò)自己的行動(dòng)和體驗(yàn)來(lái)深入理解語(yǔ)言的語(yǔ)境背景。編碼特異性原則（Encoding Specificity）指出，記憶的編碼和檢索過(guò)程受到當(dāng)時(shí)環(huán)境的影響[14]。因此，通過(guò)在虛擬環(huán)境中體驗(yàn)語(yǔ)言使用情境，學(xué)習(xí)者可以更好地將學(xué)習(xí)內(nèi)容與具體的情境聯(lián)系起來(lái)，有助于加深對(duì)語(yǔ)言內(nèi)容的理解和記憶。

此外，游戲化虛擬情境還能有效規(guī)避二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的母語(yǔ)干擾問(wèn)題。母語(yǔ)干擾是指學(xué)習(xí)者將母語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則、表達(dá)習(xí)慣等應(yīng)用到第二語(yǔ)言中，從而產(chǎn)生混淆或誤解。沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境能夠讓學(xué)習(xí)者置身于目標(biāo)文化中，體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)語(yǔ)言在實(shí)際生活中的使用情境，從而降低母語(yǔ)干擾的影響，使學(xué)習(xí)者更專注于第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和應(yīng)用過(guò)程。在本研究中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組接受相同的語(yǔ)言學(xué)習(xí)文本內(nèi)容，然而實(shí)驗(yàn)組在后測(cè)中表現(xiàn)更好，表明具身性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)體驗(yàn)有助于幫助學(xué)習(xí)者形成對(duì)語(yǔ)言使用規(guī)律和習(xí)慣的認(rèn)知，并培養(yǎng)從游戲情境到正式學(xué)習(xí)情境的遷移能力。

（三）情緒動(dòng)機(jī)視角：游戲化虛擬情境對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者交流意愿與情緒的優(yōu)化作用

在語(yǔ)言認(rèn)知的基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步探究游戲化虛擬情境對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者情緒動(dòng)機(jī)狀態(tài)的影響。結(jié)果表明，游戲化虛擬情境有助于提高學(xué)習(xí)者的交流意愿，并緩解其學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的語(yǔ)言使用焦慮情緒，該結(jié)果與Melchor-Couto的研究結(jié)論一致[34]。

游戲化虛擬情境對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)的優(yōu)化功能可從以下三個(gè)方面解析。第一，游戲激發(fā)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。游戲輕松、融洽的氛圍能夠讓學(xué)習(xí)者自然輕松地學(xué)習(xí)語(yǔ)言，激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的興趣。通過(guò)在虛擬情境中完成各種任務(wù)和挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)者得以在真實(shí)的語(yǔ)言使用場(chǎng)景中進(jìn)行自然的語(yǔ)言實(shí)踐，從而增強(qiáng)了他們參與語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)性。同時(shí)，虛擬環(huán)境的真實(shí)性激發(fā)了學(xué)習(xí)者的探索欲望，喚起了他們對(duì)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的欲望。在本實(shí)驗(yàn)中，對(duì)照組學(xué)習(xí)者的后測(cè)語(yǔ)篇理解分?jǐn)?shù)較前測(cè)顯著下降，表明常規(guī)的練習(xí)方式可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)感到厭倦和疲勞，進(jìn)而影響了他們的學(xué)習(xí)興趣和成績(jī)。然而，游戲的趣味性、挑戰(zhàn)性和互動(dòng)性等特點(diǎn)能夠引發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣和好奇心，增強(qiáng)他們參與學(xué)習(xí)的積極性。第二，游戲化虛擬情境中的正向反饋增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的自我效能感。根據(jù)班杜拉的自我效能理論[10]，學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)會(huì)直接影響他們對(duì)自己語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力的信心和信念。在游戲化虛擬情境中，學(xué)習(xí)者通過(guò)完成任務(wù)、解決問(wèn)題等方式獲得即時(shí)反饋和成就感，從而提高了他們的自我效能感。這種在游戲中所培養(yǎng)的勝任感能夠支持學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更多的語(yǔ)言使用動(dòng)機(jī)。第三，在此基礎(chǔ)上，游戲交互的虛擬性為學(xué)習(xí)者提供了相對(duì)受控的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者不必?fù)?dān)心因表達(dá)失誤而帶來(lái)的后果，能夠有效降低其語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮。相關(guān)研究指出，對(duì)他人負(fù)面評(píng)價(jià)的擔(dān)憂和恐懼是學(xué)習(xí)者產(chǎn)生語(yǔ)言表達(dá)焦慮的主要原因[35]。根據(jù)克拉申的情感過(guò)濾器假設(shè)（Affective Filter Hypothesis），學(xué)習(xí)者的情緒狀態(tài)會(huì)影響他們的學(xué)習(xí)效果，焦慮往往會(huì)成為一種“情感過(guò)濾器”，阻礙學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的吸收和運(yùn)用[36]。在本研究中，實(shí)驗(yàn)組在游戲情境的語(yǔ)言使用焦慮水平較前測(cè)有顯著下降，同時(shí)他們?cè)跀?shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的交流意愿有顯著提升。數(shù)據(jù)結(jié)果說(shuō)明，游戲化虛擬學(xué)習(xí)情境為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)更加開(kāi)放、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助他們克服了語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的消極情緒。

六、結(jié)? ?語(yǔ)

本研究表明，游戲化虛擬情境可以通過(guò)創(chuàng)建真實(shí)的語(yǔ)言使用情境，提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇認(rèn)知能力，還能夠提高交流意愿和降低語(yǔ)言使用焦慮程度，幫助國(guó)際中文學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)和應(yīng)用中文?；谟螒蚧摂M情境的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法可以作為課堂教學(xué)的補(bǔ)充，成為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助工具。相較于常規(guī)的做練習(xí)題的方式，這種學(xué)習(xí)方法能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐情境。同時(shí)，即時(shí)反饋、游戲敘事、獎(jiǎng)懲機(jī)制等游戲化元素，增強(qiáng)了虛擬情境的沉浸性、趣味性，為國(guó)際中文學(xué)習(xí)者帶來(lái)更加科學(xué)、有效、有趣的語(yǔ)言學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

由于實(shí)驗(yàn)條件的限制，本研究沒(méi)有對(duì)學(xué)習(xí)者開(kāi)展延后測(cè)，這意味著無(wú)法評(píng)估學(xué)習(xí)者在虛擬情境中獲得的語(yǔ)言和非語(yǔ)言技能的保持程度。此外，由于實(shí)驗(yàn)時(shí)間的限制，本研究為期兩周的干預(yù)周期較短，因此，無(wú)法評(píng)估學(xué)習(xí)者在長(zhǎng)期使用游戲化虛擬情境后的語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果和情緒動(dòng)機(jī)的狀態(tài)變化。未來(lái)研究可通過(guò)更加長(zhǎng)期的實(shí)驗(yàn)干預(yù)方案，追蹤學(xué)習(xí)者在虛擬情境中的學(xué)習(xí)行為，對(duì)其語(yǔ)言發(fā)展和動(dòng)機(jī)狀態(tài)進(jìn)行定期評(píng)估，以探究游戲化虛擬情境對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)期影響。

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The Application of Gamified Virtual Contexts in International Chinese Language Education—A Utility Perspective of Discourse Cognition and Emotional Motivation

ZHANG Lu1，? FANG Lu2，? SHANG Junjie3

（1.School of Humanities， Beijing University of Posts and Telecommunications， Beijing 100876;

2.School of Education， Zhejiang University， Hangzhou Zhejiang 310058;

3.Lab of Learning Sciences， Peking University， Beijing 100871）

[Abstract] With the increasing improvement of China's global influence and the growing demand for international Chinese language learning， the use of information technology to promote Chinese second language acquisition has become a research focus. This study aims to explore the effects of gamified virtual contexts on international Chinese learners' discourse cognitive level and emotional motivation. A quasi-experimental study was adopted to analyze the differences in the scores of 65 learners on pre-tests and post-tests about basic vocabulary， discourse comprehension， language communication intention and language learning anxiety in the gamified virtual context and in the conventional problem-solving context. The results showed that the experimental group's post-test scores in basic vocabulary and discourse comprehension were significantly higher than those of the control group， and the experimental group's post-test scores in vocabulary and discourse comprehension were significantly higher than those in the pre-test. In terms of emotional motivation， language learning anxiety in the experimental group was significantly reduced in the gamified virtual context， while there was no significant change in the control group. This study provides strong empirical evidence for the application of digital technology in international Chinese language education.

[Keywords] Gamified Virtual Learning Context; International Chinese Language Education; Chinese Second Language Acquisition; Discourse Comprehension; Game-based Learning; Emotional Motivation